31 700 VIII
Vaststelling van de begrotingsstaten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2009

nr. 181
BRIEF VAN DE STAATSSECRETARIS VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP

Hierbij bied ik u ter kennisneming aan de Hoofdlijnenbrief 2010–2011 met de voorstellen voor de onderwijsondersteunende activiteiten die in het kader van de Wet Subsidiëring Landelijke Onderwijsondersteunende Activiteiten (SLOA) in het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs worden uitgevoerd. Deze brief wordt jaarlijks gepubliceerd overeenkomstig het bepaalde in artikel 4, vierde lid, van bovengenoemde wet. De betrokken SLOA-instellingen zijn geraadpleegd. Andere organisaties die het PO- en VO-veld vertegenwoordigen, zijn gevraagd aan deze brief een bijdrage te leveren met het doel de behoeften van het veld aan onderwijsondersteuning hierin meer tot uitdrukking te brengen.

In deze Hoofdlijnenbrief zijn de voorstellen verwerkt die in het Algemeen Overleg van 9 maart 2006 met uw Kamer zijn besproken en zijn vastgelegd in de vaststellingsovereenkomst van 22 september 2006 (Kamerstuk 30 800 VIII, nr. 64).

Hoofdlijnenbrief 2010–2011

1 april 2009

Inhoudsopgave

HOOFDSTUK 1 KADERS VOOR DE ONDERWIJSONDERSTEUNENDE INSTELLINGEN

1.1 Inleiding

Deze hoofdlijnenbrief staat in het teken van een proces van verdergaande onderbouwing van de onderwijsondersteunende activiteiten met de resultaten van R&D-onderzoek. Daarnaast ontvangen De PO-raad en VO-raad vanaf 2009 middelen om in samenspraak met de scholen zelf prioriteiten te stellen bij het doen van R&D gerichte activiteiten om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren en de kennisbasis van de scholen te vergroten.

Om het evidence-based karakter van de activiteiten te versterken zijn alle projecten van de programmalijn «Onderwijs anders organiseren» die door de LPC in 2009 worden uitgevoerd voorgelegd aan een extern deskundige met het verzoek te beoordelen of de R&D uit de huidige stand van zaken in de wetenschap voldoende weerslag heeft gevonden in deze projecten. Verder is gevraagd te beoordelen of de projecten logisch voortvloeien uit de strategische kernen en de kernvraagstukken die de basis vormen van de programmalijnen uit de hoofdlijnenbrief. De conclusie was dat de aansluiting met de huidige stand van zaken in de wetenschap kan worden verbeterd. Ook kan de kwaliteit worden verbeterd waar het gaat om een realistische ambitie voor projecten, betrouwbaarheid van de instrumenten en gebruik van beschikbare wetenschappelijke literatuur. Op deze punten is een investering nodig.

Deze bevindingen zijn voorgelegd aan de LPC en hebben er toe geleid dat de procedures zijn gewijzigd om de R&D-component in de activiteiten beter tot zijn recht te laten komen. In overleg met de LPC is afgesproken dat na het verschijnen van de hoofdlijnenbrief per programmalijn in een programmadocument aangegeven wordt welke onderzoeksresultaten worden betrokken bij de voorgenomen projecten. Externe referenten zullen deze programmadocumenten beoordelen op de actualiteit van het gebruikte onderzoek waarmee de programmalijnen zijn onderbouwd. Vervolgens zullen de LPC de uitgewerkte projectvoorstellen opnieuw voorleggen aan de referenten om te beoordelen of research en projectactiviteiten logisch met elkaar zijn verbonden. Deze procedure heeft tot doel het «evidence-based» karakter van de onderwijsondersteuning op een hoger plan te brengen en tegelijkertijd de administratieve inspanningen van de procedure tot goedkeuring van de projectvoorstellen te verminderen.

De PO-raad en VO-raad worden bij dit proces betrokken om inbreng van de sectoren te garanderen en samenhang te bevorderen met activiteiten die zij zelf ondernemen.

Het CITO en de SLO vallen buiten dit procedureel kader vanwege de taken die zij hebben voor het onderwijsstelsel: organisatie en productie van de centrale examens en leerplanontwikkeling. De bestaande procedure blijft voor beide instellingen gehandhaafd.

De zes programmalijnen voor PO en VO worden in 2010 gecontinueerd. Wel worden er binnen de verschillende programmalijnen enkele nieuwe accenten aangebracht. Met name excellentie en opbrengstgericht werken krijgen extra aandacht.

1.2 Kwaliteitsagenda’s PO, VO en Strategische agenda BVE

In de Kwaliteitsagenda’s voor primair en voortgezet onderwijs en de Strategische agenda BVE worden prioriteiten en randvoorwaarden geformuleerd voor de periode 2008 tot en met 2011. Hierin worden verdere stappen gezet om de bestuurlijke verhoudingen tussen onderwijsveld en overheid vorm te geven. Dit heeft tot doel de kwaliteit van primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs te verhogen. De betreffende sectororganisaties zijn hierbij nauw betrokken geweest alsmede vele andere belanghebbenden. De agenda’s hebben zodoende een breed draagvlak en formuleren een antwoord op zorgen die uit de samenleving zijn geuit over de kwaliteit en functies van het onderwijs alsmede de aansluiting met de arbeidsmarkt.

1.2.1 Kwaliteitsagenda Primair onderwijs

In november 2007 is de kwaliteitsagenda voor het Primair Onderwijs Scholen voor Morgen verschenen: dit is een ambitieuze agenda. Als Nederland mee wil blijven doen in de mondiale kenniseconomie, dan moet het taal- en rekenniveau omhoog. De opgave is om in de komende jaren te bewerkstelligen dat elk kind, met inachtneming van de onderlinge verschillen, in ieder geval goed kan rekenen en de Nederlandse taal goed beheerst. In deze kabinetsperiode worden daarom de volgende doelstellingen nagestreefd:

– In 2009 is duidelijk vastgelegd wat leerlingen aan het eind van het primair onderwijs op het terrein van taal en rekenen moeten kennen en kunnen. Dit gebeurt samen met het onderwijsveld op basis van het advies van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen.

– In 2011 is er een dekkend aanbod van voor- en vroegschoolse educatie, en is de taalachterstand van achterstandsleerlingen aan het einde van de basisschool met 40 procent gereduceerd ten opzichte van het meetjaar 2002.

– In 2011 zijn de gemiddelde leerprestaties voor alle groepen leerlingen op taal en rekenen aantoonbaar gestegen ten opzichte van 2005. Deze doelstelling wordt geconcretiseerd met behulp van experts en onderzoekers en zal vanaf 2008 jaarlijks worden gemonitored.

– In 2011 voldoet minimaal 80 procent van de scholen aan de indicatoren van goede kwaliteitszorg zoals omschreven in het toezichtskader van de inspectie, ten opzichte van de 50 procent in 2006.

De Kwaliteitsagenda wordt uitgewerkt langs vijf sporen, namelijk:

1 Wat leerlingen moeten kennen en kunnen als zij het primair onderwijs verlaten

2 Zicht op succes

3 Leren van en met elkaar

4 Verminderen van taalachterstand

5 Een rijke leeromgeving

In de jaren 2008 tot en met 2011 zal de uitvoering en uitwerking van de ambities en plannen ter hand worden genomen. De Kwaliteitsagenda PO vormt dus ook de basis voor de uitwerking van deze hoofdlijnenbrief. Het ontwikkelen van subsidievoorstellen door de SLOA-instellingen voor 2010–2011 op grond van deze hoofdlijnenbrief, zal in nauw overleg met de vertegenwoordigers van de sector dienen te geschieden. Dit om te komen tot een optimale afstemming tussen de werkzaamheden van de SLOA-instellingen en het projectbureau kwaliteit.

1.2.2 Kwaliteitsagenda Voortgezet Onderwijs

Nederland streeft in Europees verband naar een maximale kwalificatiewinst en de ontplooiing van alle talenten van jongeren. De ambities zijn hoog. Het kabinet streeft er naar tot de absolute top in Europa te gaan behoren in relatie tot de kenniseconomie. Het benutten van de kwaliteiten van àlle leerlingen is een goede basis om dit beleidsvoornemen te verwerkelijken. Het voortgezet onderwijs heeft in de Kwaliteitsagenda VO de opdracht een duurzame verbetering van de kwaliteit te bewerkstelligen en de talenten van de leerlingen beter te benutten.

In de afgelopen periode zijn gesprekken gevoerd met alle betrokkenen in het voortgezet onderwijs die hebben geleid tot aanscherping en actualisering van de Kwaliteitsagenda VO. Een vernieuwde versie is aan de Kamer aangeboden (Bijlage bij brief 31 289, nr. 42). De herziene agenda is de grondslag voor de activiteiten die de SLOA-instellingen gaan uitvoeren in de periode 2010–2011.

In deze Kwaliteitsagenda zijn zes beleidsprioriteiten geformuleerd. Verwerkelijking van deze prioriteiten heeft tot doel scholen te helpen om de ambitie een duurzame verbetering van de kwaliteit tot stand te brengen waar te maken:

1. Rekenen en taal, de basiskwaliteit wordt op orde gebracht, taal en rekenprestaties worden aantoonbaar verbeterd;

2. Uitblinken, op alle niveaus en een passende kwalificatie voor alle leerlingen. Essentie van deze beleidsprioriteit is het beste halen uit alle leerlingen.

3. Burgerschapsvorming en daarmee samenhangend maatschappelijke stages voor alle leerlingen om leerlingen voor te bereiden op hun rol in de samenleving.

4. Professionele ruimte voor docenten om eigen keuzes te kunnen maken, de positie van de leerkracht binnen de school gezien het kader van het Convenant Leerkracht.

5. Examens, effectief de garantie bieden voor kwaliteit en civiel effect van examens.

6. Verbetercultuur, de zwakke scholen moeten weer goede scholen worden, een op resultaten en verbetering gerichte schoolcultuur is onontbeerlijk om kwaliteitsverbetering te bereiken.

In de kwaliteitsagenda worden per beleidsprioriteit doelen gesteld en acties gepresenteerd die worden ingezet om het kwaliteitsniveau te verbeteren. Op termijn wordt beoordeeld of de voorgenomen inspanningen per prioriteit voldoende rendement hebben opgeleverd.

Beleidsprioriteiten van de agenda kunnen niet worden uitgevoerd zonder te voldoen aan specifieke basisvoorwaarden. Deze voorwaarden zijn aandacht voor de menselijke maat, het functioneren van de organisatie en het welbevinden van alle betrokkenen bij het onderwijsproces. Versterken van scholen als professionele onderwijsorganisatie en gemeenschap, onderwijstijd en bekostiging. In deze hoofdlijnenbrief zijn de eerste drie basisvoorwaarden meegenomen in de uitwerking van de programmalijnen. De voorwaarde van voldoende bekostiging valt buiten het bestek van deze brief.

1.2.3. De strategische agenda Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie

In de Strategische Agenda BVE zijn de volgende beleidsdoelen geformuleerd:

1. Een betere aansluiting van het beroepsonderwijs op de arbeidsmarkt

2. Verbetering van de onderwijskwaliteit

3. Betere aansluiting in de beroepskolom

4. Actieve en duurzame participatie aan onderwijs, arbeidsmarkt en samenleving

5. Meer samenhang in het educatiebeleid

Doordat de komende jaren de schaarste op de arbeidsmarkt aan goed opgeleide mensen zal toenemen, is een aantal thema’s benoemd om de aansluiting tussen het beroepsonderwijs en de arbeidsmarkt te verbeteren. De uitvoering van deze thema’s moet op regionaal niveau ter hand worden genomen. Niet alleen door mbo-instellingen, maar in samenwerking met onder andere het georganiseerde bedrijfsleven (MKB Nederland en VNO-NCW), de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven, de gemeenten, andere onderwijsinstellingen in de beroepskolom (met name het vmbo) en organisaties in de keten van werk en inkomen (CWI, UWV, gemeente).

Het belangrijkste thema waarover afspraken kunnen worden gemaakt is de kwantitatieve aansluiting tussen de vraag naar personeel op de arbeidsmarkt en het aanbod vanuit de opleidingen van mbo-instellingen, in het bijzonder voor de sectoren waarin sprake is van een tekort aan personeel (techniek en zorg). Het streven is erop gericht jongeren zoveel mogelijk op te leiden voor beroepen waarnaar op de arbeidsmarkt vraag is en instroom in opleidingen met weinig arbeidsmarktperspectief te beperken. Daarnaast moet, uit oogpunt van participatie, de band tussen de keten voor werk en inkomen en mbo-instellingen versterkt worden om mensen zonder werk voor te bereiden op een duurzame plek op de arbeidsmarkt. Gelieerde thema’s, zoals bijvoorbeeld de doorstroom binnen de beroepskolom, een leven lang leren, het stimuleren van de toepassing van evc, scholing van werkende vsv-ers, kunnen worden opgenomen in een gezamenlijke regionale agenda. De Rijksoverheid kent momenteel een aantal gerichte stimuleringsprogramma’s voor deze thema’s. Op langere termijn zouden deze programma’s een structurele verankering in de regionale agenda’s kunnen krijgen.

1.3 Samenwerking en overdracht: capacity building

Naast SLOA-instellingen ondersteunen ook andere instellingen en organisaties scholen bij het vinden van oplossingen om een probleem te verhelpen of een nieuwe richting in het onderwijs in te slaan. En binnen de scholen zijn soms veel partijen actief bij de planning en uitvoering van vernieuwende activiteiten. In de praktijk worden vele oplossingen gevonden voor problemen die bij meerdere scholen aanwezig zijn maar waarvan anderen nauwelijks of geen kennis hebben. Bestaande oplossingen kunnen bijdragen aan de versnelling van ontwikkelingen bij andere scholen indien zij tijdig bekend zijn. Een betere afstemming en het zichtbaar maken van wat verschillende partijen aan resultaten hebben bereikt draagt bij aan meer transparantie voor de scholen en een grotere efficiëntie.

Capacity building is het werken aan het vermogen van scholen om zelfstandig op een onderzoekende manier te werken aan voortdurende verbetering van het onderwijsproces. Opbrengstgericht werken vormt daarvoor het centrale vehikel. Scholen moeten over de capaciteit beschikken om voortdurend zelfreflectief te werken aan hun eigen opbrengstgerichtheid.

Het is van groot belang dat de kennis die de SLOA-instellingen in de (R&D) projecten ontwikkelen ten goede komt aan scholen en besturen, ook aan scholen die niet rechtstreeks bij de projecten betrokken waren. Daarbij wordt gebruik gemaakt van verschillende vormen en middelen om transfer van kennis tot stand te brengen: conferenties, thema-bijeenkomsten, publicaties in boekvorm of in artikelvorm, discussiebijeenkomsten. Ook wordt de samenwerking met de sectororganisaties en andere organisaties in de educatieve infrastructuur (zoals opleidingen en schoolbegeleidingsdiensten) versterkt in het kader van de transfer. Doel is het opbouwen van voldoende capaciteit binnen scholen en besturen in primair en voortgezet onderwijs om zelf duurzaam invulling te geven aan de R&D-functie en daardoor de kennisbasis binnen de school te vergroten. De verwachting is dat op deze wijze het beleidsvoerend vermogen van schoolbesturen en scholen wordt vergroot. De LPC nemen bij activiteiten de vragen van scholen op dit terrein als uitgangspunt.

PO-raad en VO-raad spelen hierbij een rol. Zij zijn mederegisseur en bepalen mede de opdrachten waarmee de LPC aan het werk gaan. Daarnaast voeren zij zelf R&D-projecten uit in het kader van de marktwerking. Deze dubbelfunctie maakt intensief contact tussen raden en LPC noodzakelijk. De LPC en SLO voeren voorafgaand aan het opstellen van programmadocumenten overleg met de sectorraden en OCW om aan dit streven zo krachtig mogelijk invulling te geven. Ook wordt in de uitwerking van programmadocumenten concreet aangegeven hoe de activiteiten van de LPC en SLO bijdragen aan deze capaciteitsopbouw.

De LPC hebben stappen gezet in de onderlinge samenwerking. Rond de programmalijnen zijn LPC-overstijgende teams gevormd. Er wordt zo veel mogelijk gebruik gemaakt van de aanwezige expertise en netwerken van de instellingen. Afhankelijk van de inhoud van het project wordt een samenwerkingsvorm gekozen die varieert van kennis delen en optreden als kritisch referent tot samen ontwerpen en uitvoeren.

De LPC onderhouden ook intensieve contacten en samenwerkingsrelaties met SLO en CITO, zowel op het niveau van de programmalijnen als op projectniveau, zodat kennis en ervaring waar dat relevant is wordt uitgewisseld.

1.4 Opbrengstgericht werken

Aan de SLOA-instellingen wordt gevraagd scholen bij te staan in het verbeteren van de opbrengstgerichtheid van het onderwijs. De Onderwijsraad heeft in haar advies Partners in onderwijsopbrengst uit 2008 aangegeven dat scholen voor primair en voortgezet onderwijs meer de nadruk moeten leggen op opbrengstgericht werken. De raad verstaat hieronder concrete doelen formuleren voor leerlingen op basis van de leerlingenpopulatie en alle partijen hierbij betrekken om de gestelde doelen te bereiken. De SLOA-instellingen geven in alle activiteiten die worden uitgevoerd om de doelstellingen in de verschillende programmalijnen te bereiken dit thema een meer centrale plek en ondersteunen de scholen in hun activiteiten om meer opbrengstgericht te werk te gaan. Opbrengstgericht werken komt expliciet terug in de programmadocumenten, en de SLOA-instellingen voeren vooraf overleg met de sectorraden en OCW om de bijdrage aan opbrengstgericht werken zoveel mogelijk te stroomlijnen.

1.5 Doorlopende leerlijnen

De basisvaardigheden taal en rekenen staan centraal in de strategische (kwaliteits)agenda’s voor primair, voortgezet, middelbaar beroeps- en hoger onderwijs. Er is sprake van urgentie: uit (internationaal vergelijkende) onderzoeken als PISA komt naar voren dat Nederlandse leerlingen minder goed presteren op deze basisvaardigheden dan voorheen het geval was. Een goede beheersing van deze vaardigheden is echter essentieel voor een succesvolle onderwijsloopbaan en voor het voorkomen van voortijdig schoolverlaten.

De kern van het advies van de Expertgroep rekenen en taal ligt in het ontwerp van het referentiekader taal en rekenen, dat is opgebouwd uit vier referentieniveaus. De referentieniveaus zijn specifiek voor 12, 16 en 18 jaar. In de referentieniveaus wordt zichtbaar welke kennis en vaardigheden noodzakelijk of na te streven zijn, hoe onderdelen ervan op elkaar aansluiten, hoe bepaalde kennis en vaardigheden worden onderhouden en welke kennis en vaardigheden worden verdiept. Aan het vaststellen van de basiskennis en basisvaardigheden zijn twee doelen verbonden. Ten eerste een samenhangend curriculum voor taal en rekenen, binnen en over onderwijssectoren heen, en ten tweede het verbeteren van de taal- en rekenprestaties van leerlingen.

Voor de daadwerkelijke implementatie van maatregelen naar aanleiding van het advies van de Expertgroep, zullen de onderwijsinstellingen ondersteund en gefaciliteerd worden door de bestaande infrastructuur van onder meer de landelijke pedagogische centra, SLO, Cinop en Cito. De ondersteuning kan bestaan uit bijvoorbeeld het ontwikkelen van voorbeeldcurricula met didactische uitwerkingen, afstemmingen en functionele toepassingen en programmaontwikkeling voor zorgleerlingen). De landelijke pedagogische centra en SLO hebben een gezamenlijk plan van aanpak opgesteld over de activiteiten gericht op het in de schoolpraktijk laten leven van de referentieniveaus, verbetering van de aansluiting op cruciale overgangen en taalen rekenbeleid van scholen. Tevens zal er flankerend onderzoek worden verricht naar de toepassing van referentieniveaus in de onderwijspraktijk. Er is bij de SLO een coördinator aangesteld die op uitvoeringsniveau afstemming organiseert in de activiteiten die de ondersteuningsinstellingen in het kader van rekenen en taal uitvoeren. De coördinator is de verbindende schakel tussen de bestuurlijke Regiegroep van OCW en de sectororganisaties en de uitvoeringsorganisaties.

De beleidsvoornemens en afspraken uit de kwaliteitsagenda’s PO en VO worden in een periode van vier jaar uitgevoerd. De SLOA-instellingen worden verzocht hun onderwijsondersteunende activiteiten bij deze kwaliteitsagenda’s te laten aansluiten. Hierbij wordt uitdrukkelijk gevraagd voorstellen in te dienen die de beheersing van de basisvaardigheden in rekenen en taal bevorderen en de ontwikkeling van een samenhangend curriculum over de sectoren heen realiseren.

HOOFDSTUK 2 DE ONDERWIJSONDERSTEUNENDE ACTIVITEITEN VAN DE SLO

2.1. Inleiding

De SLO heeft in de afgelopen periode haar positie als nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling verder geactualiseerd.

Karakteristieke uitdagingen voor leerplanontwikkeling betreffen:

• concretiseren van de inhoudelijke relevantie van leerplanontwikkeling voor analyse en systematische aanpak van veel onderwijsproblemen en -uitdagingen;

• bevorderen van de wisselwerking tussen diverse niveaus van leerplanontwikkeling (supra, macro, meso, micro, nano);

• positioneren van het leerplan (ofwel «curriculum») als veelomvattend verschijnsel met vele aspecten van planning van leren (vgl. het «curriculaire spinnenweb»);

• zoeken naar evenwicht in leerplan tussen perspectieven van:

– kennis- en cultuuroverdracht

– persoonlijke ontwikkeling van lerenden

– maatschappelijke wensen;

• bevorderen van longitudinale en horizontale inhoudelijke samenhang in het onderwijs;

• stimuleren van interactie van leerplanontwikkeling met vele andere onderdelen en actoren in onderwijsontwikkeling (m.b.t. onder meer: leraren, schoolorganisatie, leermiddelen, toetsing & examinering, onderzoek, begeleiding, beleid).

De SLO richt zich bij de uitvoering van haar kerntaken op:

• ontwerp en validering van landelijke leerplankaders (o.a. kerndoelen, eindtermen, examenprogramma’s, referentiekaders voor doorlopende leerlijnen);

• ontwikkelen en (in praktijk-pilots) beproeven van exemplarische leerplanconcretiseringen op school-, vak- en leerniveau (voorbeeldmatige leerplanvarianten, voorbeeld-lesmateriaal).

SLO richt zich tevens op kennisontwikkeling (d.m.v. onderzoek) en deskundigheidsbevordering (via publicaties, scholing, advisering) op curriculumterrein.

Realisatie van deze doelen is gebaat bij een samenhangende programmering, over de afzonderlijke onderwijssectoren heen. Daartoe zijn in dit hoofdstuk de volgende programmalijnen geformuleerd:

1. doorlopende leerlijnen

2. samenhang in het leerplan

3. diversiteit in het leerplan

4. vakontwikkeling

5. leermiddelen

6. leerplankundige professionalisering van leraren.

Waar mogelijk sluit de programmering van de SLO voor PO en VO zoveel mogelijk aan bij prioriteiten als opbrengstgericht werken en capacity builiding.

2.2 Programmalijn 1: Doorlopende leerlijnen

Continuïteit in leren en onderwijzen is een wezenlijke voorwaarde voor effectiviteit en efficiency van onderwijs. Die continuïteit is gebaat bij «doorlopende leerlijnen» opdat het leren van leerlingen gedurende hun schoolloopbaan zo goed mogelijk aaneensluit. Het begrip «doorlopende leerlijnen» verwijst vooral naar (longitudinale) continuïteit van de inhoud/leerstof tussen opeenvolgende leerjaren en sectoren in het onderwijs.

Het perspectief dat gekozen wordt heeft grote consequenties voor de uitwerking van de leerlijn. Leerlijnen kunnen meer of minder uitgebreid uitgewerkt zijn. Zo zijn er leerlijnen die alleen op hoofdlijnen de doelen en inhouden van een vak of vakkencluster beschrijven. Andere leerlijnen schetsen ook nadere leerplankundige implicaties voor wat betreft, bijvoorbeeld, activiteiten van leerlingen en de rol van de leraar.

«Doorlopende leerlijnen» hebben betrekking op in principe alle onderwijsinhouden. In de recente en nabije periode ligt het zwaartepunt in deze programmalijn op de doorgaande ontwikkeling van basiskennis en -vaardigheden bij taal en rekenen. In het bijzonder gaat het om de uitwerking en implementatie van referentieniveaus zoals voorgesteld in het rapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. In deze referentieniveaus wordt zichtbaar welke kennis en vaardigheden noodzakelijk of na te streven zijn, hoe onderdelen ervan op elkaar aansluiten, en hoe bepaalde kennis en vaardigheden leiden tot verdere verdieping. Deze uitwerkingen vormen een transparant inhoudelijk kader die de basis vormt voor het verder versterken van het opbrengstgericht werken, dat centraal staat in de Kwaliteitsagenda PO. De activiteiten van de SLO zijn:

1. onderzoek (inventarisatie, monitoring, analyse en synthese) van (intern)nationale ontwikkelingen op het terrein van doorlopende leerlijnen;

2. uitwerkingen en invullingen van de niveaus voor alle onderdelen van de onderwijsketen, van voor- en vroegschoolse educatie (VVE), naar PO, VO, MBO, HO;

3. coördinatie van de activiteiten op dit gebied van SLOA- en andere instellingen.

SLO ondersteunt daarnaast landelijke pilots gericht op de aansluiting tussen onderwijssectoren op het gebied van taal en rekenen.

De SLO draagt tevens bij aan de ontwikkeling van doorlopende leerlijnen op gebieden van Kunst & Cultuur, Sport & Bewegen, Vreemde Talenonderwijs, Mens- en Maatschappijonderwijs en verkent de mogelijkheden tot vergelijkbare werkzaamheden op andere domeinen.

2.3 Programmalijn 2: Samenhang in het leerplan

Het realiseren van meer afstemming en samenhang in het leerplan van de school staat voor alle onderwijssectoren op de agenda. Die roep wordt eerst en vooral ingegeven door de wens c.q. noodzaak overladenheid en versnippering van het leerplan tegen te gaan. Een overladen en versnipperd leerplan is over het algemeen ook een onsamenhangend leerplan. Meer afstemming en samenhang in het leerplan wordt tevens van belang geacht vanuit leerpsychologisch perspectief. Het in samenhang presenteren van begrippen biedt leerlingen een beter beeld van het wat, hoe en waarom van het leren. Daarmee wordt meer inzichtelijk en meer betekenisvol leren bevorderd alsook een betere beklijving van het geleerde.

In het primair onderwijs, speciaal onderwijs, de onderbouw VO en het praktijkonderwijs hebben scholen veel ruimte het leerplan naar eigen inzicht in te vullen. Met het van kracht worden (in 2007) van aangepaste wet- en regelgeving zijn de mogelijkheden daartoe ook in de Tweede Fase verruimd. De geboden ruimte biedt scholen de mogelijkheid (ook) meer afstemming en samenhang te creëren. Het (vergroten van het inzicht in het) analyseren, ontwikkelen en beproeven van leerplankundige interventies die scholen ondersteunen en houvast bieden bij het realiseren van een en ander is een kernopgave voor SLO. Het gaat hier om afstemming en samenhang:

– binnen een vak, daar waar het gaat om de relatie tussen doelen, inhouden, activiteiten van leerlingen, de rol van de docent, leermiddelen, beschikbare tijd, toetsing en onderliggende visie op (leren en onderwijzen van) het vak;

– tussen vakken en binnen leergebieden, bijvoorbeeld voor wat betreft kernconcepten en vakoverstijgende vaardigheden, de relaties tussen de «basics» en overige vakken en thema’s, tussen AVO- en beroepsgerichte vakken, en tussen binnen- en buitenschools leren (horizontale afstemming en samenhang);

– in de opbouw van vakken, vakkenclusters en/of leergebieden door schooltypeleerjaren heen (verticale/longitudinale afstemming en samenhang; zie programmalijn «Doorlopende leerlijnen»);

– tussen leerplandocumenten op verschillende systeemniveaus, bijvoorbeeld tussen afspraken over de inhoud van een vak (bijvoorbeeld Engels) op schoolniveau, de kerndoelen voor dat vak en afspraken op Europees niveau (Europees Referentiekader).

Kernthema’s binnen deze programmalijn zijn:

1 Horizontale afstemming en samenhang tussen vakken en binnen leergebieden in de vorm van vakoverstijgende thema’s en projecten die gemeenschappelijke contexten óf begrippen als vertrekpunt nemen dan wel (specifiek voor de Tweede Fase) in de vorm van vakoverstijgende profielmodules.

2. Horizontale afstemming en samenhang tussen binnenschools en buitenschools leren. De grens tussen wat leerlingen op school leren en daarbuiten is niet scherp te trekken. Deze constatering roept niet alleen de vraag op wat de kern van het leren op school is of zou moeten zijn en wat de toegevoegde waarde daarvan is. Vragen zijn ook hoe het binnenschoolse en buitenschoolse leren slim op elkaar kunnen worden betrokken en hoe scholen die zich in deze zin (bv. cultuureducatie, sport en beweging, en mogelijkheden binnen de brede school) willen profileren leerplankundig kunnen worden ondersteund. Ook binnen de sector van het beroepsonderwijs is de afgelopen jaren veel ervaring opgedaan met (de leerplankundige ondersteuning van) combinaties van binnen- en buitenschools leren. SLO werkt aan de verdere ontwikkeling van dergelijke initiatieven.

3. Kerncurricula. De globale kerndoelen voor het primair onderwijs, speciaal onderwijs en de onderbouw VO geven ruimte voor schooleigen keuzes, maar bieden scholen te weinig houvast als het gaat om de uitwerking van elementaire vakkennis en vakvaardigheden. Scholen hebben behoefte aan een handvat om de kwaliteit van de leerlijn te bewaken en het opbrengstgericht werken te versterken. De SLO werkt aan overzichten van wat er in de kerndoelen primair onderwijs, onderbouw VO en eindtermen Tweede fase staat aan (kern)concepten en vaardigheden. Een vergelijkbare ontwikkeling wordt doordacht voor de voorschoolse fase, afgestemd op ontwikkelingen in de vroegschoolse fase (VVE). Deze in eerste instantie verticaal opgezette kerncurricula worden ook relevant en bruikbaar geacht ter bevordering van horizontale samenhang op mesoniveau, mits nader geconcretiseerd, gekoppeld aan leermiddelen en uitgewerkt in voorbeeldvarianten van curriculaire schoolprofielen. Dergelijke vertaalslagen van landelijke leerplankaders worden ook voor het (voortgezet) speciaal onderwijs en waar nodig het praktijkonderwijs relevant geacht en vormen een aandachtspunt voor de nabije toekomst.

4. Integratie van maatschappelijke thema’s. In het advies «Onderwijs en sociale verwachtingen» (2008) werpt de Onderwijsraad de vraag op hoe scholen verstandig en selectief om kunnen gaan met verwachtingen en taken die vanuit de samenleving op hen afkomen, zonder dat dit ten koste gaat van de twee basisfuncties (kwalificeren en socialiseren) van de school. Anders gezegd, hoe maatschappelijke thema’s die aandacht behoeven in het onderwijs (burgerschapsvorming, financiële educatie, duurzame ontwikkeling, omgaan met diversiteit, actieve en gezonde leefstijl, en dergelijke) te prioriteren en hoe relevant geachte maatschappelijke thema’s in het leerplan te integreren (als apart onderdeel of duurzaam verankerd in bestaande vakken of leergebieden)? Voor SLO ligt er de taak de kern van relevant geachte educaties te formuleren en voorbeelduitwerkingen van mogelijke varianten (incl. achterliggende pedagogisch-didactische visie) met scholen te ontwerpen en te beproeven, daarbij oog hebbend voor de grootste gemene deler en de diversiteit in opvattingen. Die kern moet de samenhang versterken en versplintering via het aanbieden van losse thema’s en overladenheid tegengaan.

2.4 Programmalijn 3: Diversiteit in het leerplan

De toegenomen diversiteit in de samenleving stelt eisen aan het onderwijs. Van scholen en leraren wordt meer maatwerk en een grote zorgbreedte verwacht. Ook voor leerlingen met (taal)achterstanden, leerproblemen, beperkingen of juist een ontwikkelingsvoorsprong moet een passende aanpak geboden worden, ongeacht waar het onderwijs plaatsvindt. Vroegtijdige signalering en interventie is daarbij van groot belang. Niet alleen in de voor- en vroegschoolse periode, maar gedurende de gehele schoolloopbaan. Dat vraagt om een goed beeld van de ontwikkeling van kinderen, gekoppeld aan een transparant inhoudelijk kader dat houvast biedt bij de ontwikkeling van kinderen en de juiste toerusting voor leerkrachten om optimale leeropbrengsten te kunnen realiseren. Om al deze leerlingen uit te dagen tot leren is het nodig om in te spelen op de uiteenlopende capaciteiten en talenten die ze met zich meebrengen op cognitief, sociaal-emotioneel, expressief en fysiek vlak. De aandacht voor diversiteit in het leerplan kan langs drie lijnen versterkt worden. Allereerst valt veel te verwachten van een meer opbrengstgerichte aanpak. Door planmatig te handelen en beter gebruik te maken van beschikbare leerlinggegevens in scholen, kan doelgerichter naar optimale leeropbrengsten worden gestreefd. Een tweede voorwaarde voor kwaliteitsverbetering betreft de leerplankundige professionalisering van leraren. Dit is nodig om hen het vertrouwen en de mogelijkheden te geven om een passend aanbod te realiseren dat recht doet aan de verschillende onderwijsbehoeften van leerlingen, met als uiteindelijk doel het opbrengstgericht werken voor alle leerlingen te versterken, passend binnen de ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen. Voorts is een rijke leeromgeving met een variatie aan uitdagende onderwijsarrangementen gewenst. Nieuwe ICT-toepassingen, het toenemen van brede scholen en groeiende mogelijkheden voor internationalisering in het onderwijs bieden interessante nieuwe kansen voor een aansprekende leeromgeving.

Diversiteit in het leerplan is een speerpunt van SLO. Het streven is om inzicht te vergroten in leerplankundige interventies die scholen in staat stellen om binnen gemeenschappelijke leerplankaders recht te doen aan de diversiteit in de leerlingpopulatie.

Kernthema’s zijn:

1. Passend onderwijs: scholen voor speciaal onderwijs en (speciaal) basisonderwijs, voortgezet speciaal onderwijs, praktijkonderwijs en scholen met een licentie lwoo staan voor de opdracht voor elke leerling een passend arrangement te realiseren. Onderzoek naar veelbelovende praktijken is wenselijk, als ook het ontwikkelen van voorbeelden van onderwijszorgarrangementen op het niveau van het regionale netwerk, de school en de groep. In het voortgezet onderwijs ligt de uitdaging om de toekomstige landelijke leerplankaders voor passende kwalificaties uit te werken naar scenario’s voor schoolontwikkeling.

2. Talentontwikkeling: verdere ondersteuning van scholen is nodig bij het signaleren van bijzondere talenten, het ontwikkelen van een uitdagende leeromgeving en het uitlijnen van een relevant aanbod. SLO herbergt het Landelijk Informatiepunt (Hoog)begaafdheid Primair Onderwijs dat zich richt op kennisontwikkeling en deskundigheidsbevordering. In het voortgezet onderwijs ligt het accent op brede talentontwikkeling door het ontwikkelen en beproeven van verrijkingsarrangementen en voorbeelden van een uitdagend aanbod (onder andere Olympiades).

3. Maatwerk: meer maatwerk is nodig om talenten aan te boren en onderpresteren te voorkomen. Dit begint in het VVE waar het vergroten van ontwikkelingskansen van kinderen een belangrijk streven is. Een transparant inhoudelijk kader, gekoppeld aan goede signaleringsinstrumenten, en een goede leerplankundige toerusting voor scholen en instellingen zijn daarvoor van groot belang. In het primair onderwijs kan het zoeken naar effectieve vormen van differentiatie en versterking van curriculaire competenties in scholen een goede bijdrage leveren aan de inhoudelijke kwaliteit van het onderwijs in taal en rekenen, evenals het gebruik van meer «data-driven» vormen van maatwerk. In het voortgezet onderwijs is er behoefte aan beter zicht op mogelijkheden voor differentiatie en variatie in leerwegen, onder meer door aan te sluiten bij internationale referentiekaders (onder andere ERK) en met het oog op een competentiegerichte kwalificatiestructuur.

4. Identiteit: omgaan met diversiteit raakt ook aan de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Het voorbereiden van leerlingen op een pluriforme samenleving is één van de taken van de school. De leerplankundige vraag is hoe deze maatschappelijke toerusting (socialisatiefunctie) op een verantwoorde en effectieve wijze vorm en inhoud kan krijgen, bijvoorbeeld als onderdeel van de maatschappelijke stage. SLO coördineert de Alliantie Burgerschapsvorming en ontwikkelt handreikingen om de identiteitsontwikkeling van leerlingen te stimuleren en een respectvolle omgang met de diversiteit in de samenleving te bevorderen. Waar mogelijk zal het versterken van capaciteitsopbouw bij scholen integraal onderdeel zijn van de projecten.

2.5 Programmalijn 4: Vakontwikkeling

De SLO werkt samen met relevante expertise-partners aan de leerplanontwikkeling voor vakken. Belangrijk oogmerken daarbij zijn een adequate afstemming en samenhang van vakinhouden plus bevordering van een professionele aanpak van het ontwikkelwerk.

Kerntaken van SLO bij deze activiteiten zijn:

1. op macroniveau: ontwikkeling van kerndoelen en examenprogramma’s;

2. op mesoniveau: schoolontwikkeling ten aanzien van curriculumbeleid en (doorlopende) leerlijnen;

3. op micro- en nanoniveau: ontwikkeling van voorbeeldmateriaal.

Ad. 1. Macroniveau

Voor de verschillende vakken in primair en voortgezet onderwijs speelt SLO een belangrijke rol bij de vernieuwing en ontwikkeling van kerndoelen en examenprogramma’s (de formele curricula). Zij werkt daarbij samen met voor de vakken en sectoren alle relevante partners. In voorbereidende fasen stelt SLO vakdossiers en visiedocumenten op. De SLO participeert in vernieuwingscommissies en geeft aanbevelingen en adviezen voor samenhang tussen vakken en leergebieden en aansluiting tussen sectoren. Leerlijnen worden uitgewerkt, die als basis dienen voor examenprogramma’s en kerndoelen. Om uitwerkingen van de examenprogramma’s naar meso- en microniveau mogelijk te maken zorgt SLO voor handreikingen en borging van de kwaliteit van de schoolexamens. Zij werkt samen met Cevo en Cito aan syllabi. SLO voert het secretariaat van deze syllabuscommissies. Wat betreft het beroepsonderwijs richt SLO zich op de plaats en inhoud van algemeen vormende vakken binnen de competentiegericht aanpak en op de aan beroepstaken gerelateerde kennis.

Ad. 2. Mesoniveau

Op mesoniveau is schoolontwikkeling van direct belang voor de implementatie van het formele curriculum. Vanuit het perspectief van inhoudelijk leiderschap en ontwerpactiviteiten door docenten werkt SLO voor de vakken doorlopende leerlijnen uit, waarbij zij rekening houdt met horizontale en verticale samenhang, de visie van scholen en mogelijkheden voor maatschappelijke accenten en talentontwikkeling, waarmee een school zich kan profileren. Deze leerlijnen worden zo ontworpen dat schoolleiders en leraren maximaal worden ondersteund in het ontwikkelen van de capaciteit om doelgericht keuzes te maken in het leerstof aanbod, gericht op maximale leerresultaten van de leerlingen.

Ad. 3. Micro- en nanoniveau

Bij vakontwikkeling op micro- en nanoniveau worden kerndoelen, eindtermen en examenprogramma’s geconcretiseerd in voorbeeldlesmateriaal. Naast de inhoudelijke uitwerkingen, de inrichting van een rijke leeromgeving (inclusief het gebruik van (digitale) leermiddelen en concreet materiaal), de relatie met het buitenschools leren en betrokkenheid van het bedrijfsleven, spelen nieuwe (vak)didactische opvattingen een belangrijke rol. Voorbeeldlesmateriaal vormt de exemplarische concretisering van vakontwikkeling of vakvernieuwing en dient als ondersteuning en als inspiratiebron voor docenten en methodenontwikkelaars. De ontwikkeling van voorbeeldlesmateriaal wordt in nauwe samenwerking met docenten uitgevoerd. Het geeft richting aan de veranderingen, zet aan tot reflectie en is zodanig vormgegeven dat er ruimte is voor aanpassingen. De diversiteit binnen leerlingenpopulaties vraagt binnen zekere grenzen om passende uitwerkingen van dit voorbeeldlesmateriaal.

2.6 Programmalijn 5: Leermiddelen

De SLO organiseert in 2010 haar werkzaamheden rond leermiddelen in het Kenniscentrum Leermiddelen (KCL), in vervolg op de werkzaamheden van het Nationaal Informatiecentrum Leermiddelen (NICL) en De Gids. De SLO richt zich meer op kennisontwikkeling met betrekking tot ontwikkeling, invoering en gebruik van leermiddelen. Daarbij wordt nauw samengewerkt met ontwikkelaars, aanbieders en gebruikers van (open)(digitale) leermiddelen. Er wordt onderzoek gedaan naar nieuwe ontwikkelingen zoals de toename van aanbieders, meer ICT, flexibelere (open)(digitale) leermiddelen en het arrangeren van (open)(digitale) leermiddelen door docenten, zoals onder meer beschreven in het rapport van de Onderwijsraad over leermiddelen voor de 21e eeuw. Dit sluit tevens goed aan bij het door de minister van OCW voorgestelde initiatief van Wikiwijs. Wikiwijs is een initiatief om het door leraren ontwikkelen en gebruiken van open (digitale) leermiddelen in het onderwijs te stimuleren én te vergemakkelijken. De SLO deelt opgedane kennis met ontwikkelaars, gebruikers en overheid. Jaarlijks onderzoek naar ontwikkelingen op het gebied van leermiddelen (onder andere door de SLO Leermiddelenmonitor en Veldonderzoek) biedt aanbieders en gebruikers van leermiddelen beter inzicht en overzicht.

Door middel van internationale samenwerking met partnerinstituten in Europa en daarbuiten wordt er beter zicht verkregen op internationale ontwikkelingen. Met strategische nationale partners als Kennisnet, VO-raad en GEU wordt onder andere een uitwerking gegeven aan problemen en wensen met betrekking tot de kwaliteit en vindbaarheid van (digitale) leermiddelen. Tevens wordt samengewerkt aan standaarden en afspraken daarvoor, o.a. met Kennisnet en andere belangrijke spelers op het gebied van leermiddeleninformatie en -toegang. De samenwerking richt zich ook op een meer geïntegreerd aanbod van leermiddelen(informatie). Daarbij is de website Leermiddelenplein het podium van het Kenniscentrum Leermiddelen.

In overleg met OCW heeft de SLO het rapport «Naar een Kenniscentrum Leermiddelen» als uitgangspunt genomen voor een nieuwe inrichting van de activiteiten rond (open)(digitale) leermiddelen. Dit kenniscentrum heeft de volgende kernthema’s en taken:

1. Het ondersteunen van leraren en scholen bij het kiezen van (open-) (digitale) leermiddelen die passen bij hun behoefte:

– overzicht bieden van leermiddelen voor de voor- en vroegschoolse fase, het PO, (V)SO en VO;

– beschrijven van leermiddelen aan de hand van relevante metadata;

– werken aan verbetering en invoering van metadata-standaarden;

– ervaringen met leermiddelen delen (leraren gestructureerd en vrij laten reageren op inhoud en gebruik leermiddelen);

– bieden van leerplankundige analyses van leermiddelen (denk aan het indikken/compacten van taal en rekenmethoden; relatie met doorlopende leerlijnen kader; aandacht voor bepaalde inhouden zoals burgerschap of een canon).

2. Het ondersteunen van leraren en scholen bij het maken van leerarrangementen (leermiddelen voor het meso/micro/nano leerplan):

– het aanbieden van leerplankaders met leerlijnen, samenhang en kerninhouden welke gekoppeld kunnen worden aan leermiddelen (metadata);

– het werken aan (digitale) hulpinstrumenten die de leraren school ondersteunen in het maken van leerarrangementen;

– het werken aan leerplankundige (vakinhoudelijke) competenties van leraren op het gebied van arrangeren en het zelf ontwikkelen van leermiddelen.

3. Leermiddelen binnen leerplanontwikkeling:

– de Leermiddelenplein website biedt een structureel en duurzaam podium voor voorbeeldleermiddelen die in het kader ven leerplanvernieuwing gemaakt zijn (denk aan leermiddelen van de bètavernieuwing, economie, taaltaken, Europees Referentiekader, etc.);

– het werken aan kennis en procedures ten aanzien van de wijze waarop er binnen leerplanvernieuwing gebruik gemaakt kan worden van voorbeeldleermiddelen.

De SLO werkt in bovenstaande taken samen met aanbieders van (open-) (digitale) leermiddelen (waaronder uitgevers), leraren en scholen, lerarenopleidingen, (ondersteunende) kennisorganisaties, onderzoekscentra, begeleidingsinstellingen en overheidsgremia, waaronder de inspectie.

2.7 Programmalijn 6: Leerplankundige professionalisering van leraren

De grote autonomie van Nederlandse scholen, ook op inhoudelijk en onderwijskundig terrein, stelt scholen en leraren voor grote leerplankundige uitdagingen. SLO onderzoekt en draagt bij aan een vernieuwde aanpak van leerplanontwikkeling, met daarin een prominentere rol voor leraren en scholen. Leraren zijn en blijven immers de belangrijkste actoren die het leren van leerlingen primair beïnvloeden. Binnen de school wordt curriculair of leerplankundig leiderschap verwacht waarbij betrokken leraren, teamleiders en schoolleiders zich verantwoordelijk voelen voor de kwaliteit van het leerplan, daarnaar handelen bij onderwijsvernieuwing en collega’s daarin stimuleren. Onderzoek naar onderwijsinnovatie laat zien dat duurzame onderwijsverbetering gebaat is bij langdurige ontwikkelactiviteiten in samenwerkingsverbanden van practici zelf. Internationale ontwikkelingen in bijvoorbeeld Finland, Schotland en Zweden maken duidelijke dat een krachtiger verbinding van leerplanontwikkeling met de opleiding en doorgaande professionele ontwikkeling van leraren een betere implementatie tot gevolg heeft.

De programmalijn «Leerplankundige professionalisering van leraren» draagt zorg voor het systematiseren, beschikbaar maken en opschalen van de verworven kennis op de diverse programmalijnen. De programmalijn heeft als doel om vanuit een samenhangend raamwerk via een diversiteit aan gerichte en afgestemde professionaliseringsactiviteiten een bijdrage te leveren aan het «curriculair competenter» maken (op meso- en microniveau) van grotere groepen leraren, team- en schoolleiders van scholen in de diverse sectoren. Dit alles leidend tot effectievere modellen van leerplanontwikkeling, vergroting van curriculair leiderschap binnen de school en tot meer succesvolle implementatie van onderwijsinnovatie, onder meer tot uiting komend in versterking van het opbrengstgericht werken. Capacity building en opbrengstgericht werken vormen hierbij de rode draad.

Vanuit het perspectief van opschalen van de beschikbare kennisbasis worden drie typen activiteiten onderscheiden:

1. SLO ondersteunt en onderzoekt scholen vanuit leerplankundig vraagstuk

  Naast een leerplankundige opbrengst voor de betrokkenen leiden deze projecten tot aanscherping van inzichten in leerplanontwikkeling binnen de school, benodigde leerplankundige competenties bij docenten en verfijning van instrumentaria. Deze opbrengsten worden voor een bredere doelgroep geëxpliciteerd en (digitaal) ontsloten.

2. SLO draagt bij aan leerplankundige professionaliseringsactiviteiten voor leraren, curriculaire leiders

  SLO draagt actief bij aan de verspreiding van kennis op terrein van leerplanontwikkeling via diversiteit aan professionaliseringsactiviteiten voor groepen docenten en curriculaire leiders. De SLO zet haar leerplankundige expertise in bij de opzet en uitvoering van professionaliseringsactiviteiten van lerarenopleidingen, nascholingsinstituten en schoolbesturen. De deelnemers aan deze activiteiten werken aan de hand van de aangedragen inzichten en instrumentaria aan het leerplan van de school of aan concreet lesmateriaal of leerarrangementen passend bij de uitgangspunten van de school en het vak of leergebied. De SLO draagt ook middels onderzoek bij aan een vergroting van de kennisbasis van de docenten.

3. SLO draagt bij aan leerplankundige professionalisering van ondersteuners en opleiders

  SLO verzorgt professionaliseringsactiviteiten voor ondersteuners van scholen en opleiders binnen lerarenopleidingen. Flankerend hieraan onderzoekt SLO de doorwerking in de begeleiding en scholing van docenten en curriculaire leiders.

  Voor het realiseren van deze activiteiten wordt nadere samenwerking verkend of uitgebouwd met onder andere lerarenopleidingen, landelijke expertisecentra en nascholingsinstituten.

HOOFDSTUK 3 DE ONDERWIJSONDERSTEUNENDE ACTIVITEITEN VAN HET CITO

3.1 Expertisecentrum CITO

3.1.1 Onderzoek en ontwikkeling

CITO onderhoudt een expertise centrum rond toetsing en evaluatie. De interne functie van het expertise centrum richt zich op onderzoek (evaluatie van leerprestaties) en psychometrische modelontwikkeling. De kwaliteit van de toetsen en examens wordt bewaakt en op hoger niveau gebracht. Onderzoeksrapporten naar de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs (PPON) worden regelmatig gepubliceerd. CITO publiceert over psychometrische modelontwikkeling in interne rapporten en internationale tijdschriften.

Voor zowel de interne als externe functie zijn de activiteiten voor 2010–2011 op het gebied van ICT van belang. Voorbeelden zijn onderzoek naar randvoorwaarden voor de ontwikkeling van gecalibreerde itembanken, psychometrische aspecten bij het afnemen van toetsen via de computer (computer based testing) en het doen van onderzoek naar evaluatie van onderwijsprocessen in het algemeen.

Het externe aandachtsgebied betreft de ontsluiting en disseminatie van informatie op het gebied van toetsing, examinering en evaluatie in het kader van Kennisnet. CITO verzorgt de portal Toetswijzer en de Toetsgids, een rubriek waarin de kwaliteit van bestaande toetsen beoordeeld wordt, en dossiers waarin recente ontwikkelingen op het gebied van examens en toetsen beschreven worden.

3.1.2 Ondersteuning Antillen

In het kader van het culturele verdrag met de Nederlandse Antillen ondersteunt CITO de onderwijsgevenden daar bij het verhogen van de kwaliteit van de onderwijsevaluatie.

3.1.3 Toetsontwikkeling Olympiades

Voor de werkzaamheden die CITO verricht voor Olympiades zijn middelen toegevoegd aan het budget voor het Expertisecentrum.

3.2 Onderwijsondersteunende activiteiten primair onderwijs

Voor het primair onderwijs worden van CITO de volgende activiteiten verwacht.

1. peilingen van het onderwijsniveau (PPON) rekenen/wiskunde, taal en wereldoriëntatie.

2. verkennen van de mogelijkheden voor alternatieve vormen van opbrengstevaluatie voor het primair onderwijs in overleg met OCW en PO Platform Kwaliteit en Innovatie.

3. onderhoud en verdere ontwikkeling van het (digitale) leerling- en onderwijsvolgsysteem (LOVS). Hierbij wordt aangesloten bij de aanbevelingen van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen. Dit heeft tot doel een bijdrage te leveren aan de invoering van de referentieniveaus in het (speciaal) basisonderwijs. Dit in overleg met OCW en het PO Platform Kwaliteit en Innovatie.

4. ontwikkeling en invoering van een LOVS voor het Speciaal (Basis) Onderwijs, inclusief een instrumentarium voor het bepalen van het ontwikkelingsperspectief. Bij de verdere ontwikkeling wordt veel aandacht geschonken aan het feitelijk gebruik van de informatie in de lespraktijk en de mate waarin CITO hierin faciliterend kan zijn voor de leerkrachten om de informatie in de leerlingvolgsystemen optimaal te benutten voor het analyseren van de progressie die leerlingen maken in relatie tot vooraf gestelde doelen.

3.3 Onderwijsondersteunende activiteiten voortgezet onderwijs

Voor het voortgezet onderwijs worden van CITO de volgende activiteiten verwacht.

3.3.1 Centrale examens

De taken van CITO bij de productie van examens zijn in artikel 12, zevende lid, van de Wet SLOA vastgelegd. Vanwege het grote belang van centrale examens in het voortgezet onderwijs bij de handhaving van het niveau van het voortgezet onderwijs zijn de middelen die hiervoor aan CITO worden toegekend niet betrokken in het proces van vraagsturing door de VO-raad.

CITO produceert jaarlijks de opgaven voor de centrale examens voor vmbo, havo en vwo. CEVO stelt de opgaven vast. CITO rapporteert over de afname en normering. CITO publiceert de examens op internet.

CITO voert werkzaamheden voor de normhandhaving uit met het doel de prestatie eisen bij de centrale examens gelijk te houden.

3.3.2 Computers in de centrale examens

Het gebruik van de computer bij de centrale examens is sterk in ontwikkeling bij alle schooltypen en een groot aantal vakken bij vmbo, havo en vwo. Soms is daarbij de verhoging van de range van te toetsen vaardigheden de drijfveer, soms maakt het gebruik van de computer een grotere vrijheid van de scholen bij het bepalen van de afnamemomenten mogelijk. Van CITO wordt verwacht dat zij in 2010 en 2011 verder gaan met het ontwikkelen van de examens met de computer en de scholen die deze computerexamens gebruiken ondersteunen. Bij vmbo bb algemene vakken is te verwachten dat de digitale examens in 2010 als standaard examens kunnen worden gebruikt en dat de verkenning van het gebruik van digitale examens bij kb algemene vakken kan worden voortgezet.

3.3.3 Pilot Meerdere Examenmomenten

In 2007 zijn voor het eerst centrale examens afgenomen in het kader van de pilot meerdere examenmomenten. CITO participeert in de pilot meerdere examenmomenten, is belast met de productie van de benodigde extra examenopgaven en levert extra inspanningen voor de normhandhaving. De pilot wordt in 2010 voortgezet. In 2009 wordt gewerkt aan een evaluatie van de resultaten van de pilot en wordt een beslissing genomen over het vervolg na 2010.

3.3.4 Nieuwe examenprogramma’s tweede fase

In de tweede fase worden voor zes vakken nieuwe aan de tijd aangepaste examenprogramma’s gemaakt. CITO maakt ten behoeve van de pilotscholen bij deze nieuwe examenprogramma’s centrale examens die als voorbeeld examens voor de andere scholen kunnen worden gebruikt. Cito ondersteunt pilotscholen bij het maken van schoolexamens bij die nieuwe programma’s.

3.3.5 Eindexamen geschiedenis

Naar aanleiding van de brief van 9 juli 2003 aan de Tweede Kamer is gestart met een proef met een nieuw eindexamen geschiedenis op basis van de voorstellen van de commissie De Rooy. CITO maakt deel uit van de projectgroep rond het ontwikkelen van het onderwijsmateriaal dat ook in de periode 2010–2011 ter hand te wordt genomen. SLO is als eerste verantwoordelijk voor de ontwikkeling van het lesmateriaal, CITO voor de ontwikkeling van pilotexamens.

3.3.6 Groot onderhoud examens beroepsgerichte vakken

Cito onderzoekt samen met scholen een gestandaardiseerde manier om de ontwikkeling van competenties bij leerlingen in het voortgezet onderwijs te beoordelen en te registreren op een manier die vervolgonderwijs hierin gemakkelijk inzicht geeft.

3.3.7 Europees Referentiekader talen en examens

CITO verricht in overleg met de CEVO, SLO en Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen onderzoek naar de mogelijkheden centrale examens en schoolexamens te koppelen aan de niveaus die worden onderscheiden bij het Europees Referentie Kader voor de moderne vreemde talen.

Hoofdstuk 4 Programmalijnen PO, VO en BVE

4.1 Inleiding programmalijnen PO en VO

In de onderstaande parapluteksten zijn de hoofdlijnen geformuleerd voor de reguliere SLOA-activiteiten 2010. Deze hoofdlijnen geven richting aan de schooloverstijgende R&D-functie voor het onderwijs van de LPC. Op die manier krijgen de LPC een taak in het meer evidence-based maken van het onderwijs.

In 2008 hebben de LPC ervaring opgedaan met het invullen van de schooloverstijgende R&D-functie. In deze inleiding worden de ervaringen in dit eerste jaar geschetst en wordt aangegeven op welke punten aanscherping nodig is.

4.1.1 Versterken van relaties en samenwerking

OCW en de sectorraden hebben overleg gevoerd met de LPC bij zowel het maken van analyses van de context waarin scholen werken en het benoemen van daaruit voortkomende vraagstukken als bij de uitvoering van concrete projecten. De Kwaliteitsagenda’s van de verschillende sectoren spelen daarbij een rol, naast de door de sectorraden en instellingen gesignaleerde vraagstukken uit het veld. In de toekomst zal door de LPC ook meer gebruik worden gemaakt van recente wetenschappelijke inzichten.

Met de besturen en scholen worden de banden nauwer aangehaald. Zij zijn partners in onderzoek en ontwikkeling van voor hen relevante vraagstukken. Er wordt de komende jaren gestreefd naar het vermogen van besturen en scholen te vergroten om zelf binnen hun eigen organisatie de R&D-functie te versterken. Op die manier is er niet langer sprake van een project dat op een school of in een bestuur wordt uitgevoerd, maar van capacity building op de werkvloer. Dat betekent dat er meer en meer gewerkt gaat worden door de LPC op basis van de vragen van bestuur en school en minder op basis van voorgestructureerde LPC-projecten waarvoor een bestuur of school wordt uitgenodigd. Dat heeft consequenties voor de inrichting van de verschillende projecten en pilots.

Tot slot hebben de LPC stappen gezet in de onderlinge samenwerking. Rond de programmalijnen zijn LPC-overstijgende teams gevormd. Er wordt zo veel mogelijk gebruik gemaakt van de aanwezige expertise en netwerken van de instellingen. Afhankelijk van de inhoud van het project wordt een samenwerkingsvorm gekozen die varieert van kennis delen en optreden als kritisch referent tot samen ontwerpen en uitvoeren.

4.1.2 Inhoud

De zes programmalijnen voor po en vo worden in 2010 gecontinueerd. Wel worden er binnen de verschillende programmalijnen enkele nieuwe accenten aangebracht. Met name excellentie (programmalijn 3) en opbrengstgericht werken zullen extra aandacht krijgen. Opbrengstgericht werken wordt in alle programmalijnen toegevoegd. Uiteraard worden per programmalijn de schets van de actualiteit, de strategische kernen en de kernvraagstukken geactualiseerd.

De projecten hebben een looptijd van één tot vier jaar. Gemiddeld zal er jaarlijks voor 20 à 30% sprake zijn van ruimte voor nieuwe kennisvragen. Dit gebeurt nu ofwel door projecten (eerder) af te bouwen ofwel door binnen bestaande projecten de focus te verschuiven. In latere jaren zullen we deze ruimte voor nieuw beleid via de programmering kunnen gaan waarborgen.

Bij de verdeling van de middelen zal sprake zijn van een evenwicht tussen de vragen die leven op scholen en in besturen, de prioriteiten die de politiek stelt, de mate van complexiteit van de vraagstellingen en hoeveel R&D vragen rond een thema nog om een oplossing vragen. In de tijd zullen de programmalijnen daardoor onderling in gewicht en dus in budget kunnen verschillen.

4.1.3 Capacity building in de sector

Het is van groot belang dat de kennis die de LPC in de R&D projecten ontwikkelen ten goede komt aan scholen en besturen, juist ook aan die scholen die niet rechtstreeks bij de projecten betrokken waren. Daarbij wordt gebruik gemaakt van verschillende vormen en middelen om transfer van kennis tot stand te brengen: conferenties, thema-bijeenkomsten, publicaties in boekvorm of in artikelvorm, discussiebijeenkomsten. Ook wordt de samenwerking met de sectororganisaties en andere organisaties in de educatieve infrastructuur (zoals opleidingen en schoolbegeleidingsdiensten) versterkt in het kader van de transfer. Doel is, zoals eerder opgemerkt, het opbouwen van capaciteit binnen scholen en besturen om zelf duurzaam invulling te geven aan de R&D-functie.

4.1.4 Verdeling van de middelen over de programmalijnen

Bij de verdeling van de middelen zal sprake moeten zijn van een evenwicht tussen de vragen die leven op scholen, de prioriteiten die de politiek stelt, de mate van complexiteit van de vraagstellingen en hoeveel R&D vragen rond een thema nog om een oplossing vragen. In de tijd zullen de programmalijnen daardoor onderling in gewicht en dus in budget kunnen verschillen.

4.1.5 Ruimte voor nieuw beleid

De R&D-activiteiten binnen het kader van deze brief hebben een looptijd van een tot vier jaar. Er wordt rekening gehouden met een veranderende en verschuivende focus binnen de programmalijnen. Gemiddeld zal er jaarlijks voor 20 à 30% sprake zijn van ruimte voor nieuwe kennisvragen. Dit wordt verwerkelijkt door ofwel door projecten (eerder) af te bouwen ofwel door binnen bestaande projecten de focus te verschuiven. In latere jaren wordt deze ruimte voor nieuw beleid via de programmering gewaarborgd.

4.2 Programmalijn 1: Doorlopende leerlijnen

4.2.1 Schets van de actualiteit

De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen constateert in haar rapport «Over de Drempels met Taal en Rekenen», dat het lage niveau van de instromende pabo-studenten een symptoom is van een breder probleem: namelijk dat veel leerlingen in het VO (vooral HAVO) en MBO rekenen en taal onvoldoende beheersen. Daardoor is de verwachting dat ze in de problemen komen als ze naar een vervolgopleiding of de arbeidsmarkt doorstromen.

De aanpak van de doorlopende leerlijnen taal en rekenen moet zich dan ook richten op het traject dat jongeren doorlopen vanaf het PO tot het moment waarop ze aan een opleiding voor het hoger onderwijs beginnen of de arbeidsmarkt instromen.

In de Beleidsreactie Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen is het belang van het omhoog brengen van het niveau van het taal- en rekenonderwijs in alle sectoren benadrukt en wordt een sectoroverstijgende aanpak belangrijk gevonden. Dit belang is ook in het Coalitieakkoord 2007 aangegeven. In de kwaliteitsagenda’s voor PO en VO staat de aandacht voor basisvaardigheden hoog op de agenda.

Scholen hebben positief gereageerd op de aandacht voor basisvaardigheden. Dit blijkt uit de veldraadplegingen voor PO en voor VO, uitgevoerd door PO-raad en door VO-raad. Beide raden adviseren onder andere scholen zelf een verantwoord beleid te laten ontwikkelen en in te zetten op professionalisering van docenten. De positie van zorgleerlingen vraagt om aandacht.

In het voorjaar van 2008 is de Inhaalslag Taal en Rekenen van start gegaan. Hierbij zijn het ministerie van OCW, de LPC, SLO, Cito, FI en EN betrokken. Er wordt ingezet op het «laten landen» van de referentieniveaus, voor de overgangen tussen sectoren (primair en voortgezet onderwijs, maar ook VMBO-MBO, en HAVO-VWO naar hoger onderwijs) en het vormgeven van taal- en rekenbeleid.

Ook vanuit andere hoeken blijkt dat er aandacht is voor (basis-)vaardigheden in het onderwijs. Zo is er maatschappelijke zorg over het onderwijs in moderne vreemde talen. Bedrijfsleven, politiek, eigen beroepsgroep en CITO geven signalen af over het gewenste en het reëel bereikte niveau van het vreemdetalenonderwijs. Vanuit verschillende deskundigheden heeft men zich hierover gebogen.

Er wordt nu in het vreemdetalenonderwijs gekozen voor een aanpak vanuit het gewenste eindresultaat. Het is dan de expertise van de betrokkenen te bepalen hoe en in hoeveel tijd dat te bereiken. Voor de definiëring van die taalniveaus wordt tegenwoordig gebruik gemaakt van het Europees Referentiekader (ERK). Om dit ERK in het onderwijsveld te implementeren is het Masterplan ERK: «Samen aan het wERK» ontwikkeld.

Ook vanuit de Lissabondoelstellingen is gesproken over het thema Doorlopende Leerlijnen. Hier gaat het om soepele overgangen van leerlingen op de route van vroegschoolse educatie tot en met hoger onderwijs. Hogere doorstroom en vermindering van schooluitval zijn resultaten van het optimaliseren van doorlopende leerlijnen. Daarbij gaat het zowel over vakinhoudelijke en vakdidactische als over leer- en ontwikkelingspsychologische optimalisering.

Doorlopende leerlijnen staan onder druk op de «overgangsmomenten» van bijvoorbeeld Primair onderwijs naar Voortgezet onderwijs, of van VMBO naar MBO. Maar ook de overgang van onderbouw naar bovenbouw levert (vooral in HAVO/VWO) vaak problemen op. Daarentegen kunnen scholen volop gebruik maken van de grotere vrijheid om het onderwijs in te richten om deze overgangen soepel te laten verlopen.

In het Coalitieakkoord 2007 wordt ook in breder perspectief op een optimale schoolloopbaan voor de leerlingen ingezet: het terugdringen van onderbenutting van talent en het kiezen voor ontwikkeling van talent en meer aandacht voor excellentie in het streven van een maximale benutting van talent bij het ontwikkelen van de beroepsidentiteit en persoonlijkheidsontwikkeling van de leerling in VMBO-MBO, tevens in HAVO/VWO.

Volgens de Onderwijsraad kan onderpresteren en onderbenutting van talent worden voorkomen door meer maatwerk te leveren. Waar het om gaat is inspelen op capaciteiten, ambities en leerstijlen van leerlingen. Dit kan worden gerealiseerd door het verhogen van taal- en rekenprestaties, door opbrengstgericht onderwijs, door aandacht voor zorgleerlingen.

4.2.2 Strategische kernen

De programmalijn Doorlopende leerlijnen kent derhalve voor zowel PO als VO drie strategische kernen. De eerste twee zijn identiek aan die van 2009. Op basis van ontwikkelingen in het beleid is de derde toegevoegd.

1 Het aantoonbaar verbeteren van de prestaties op het gebied van basisvaardigheden taal en rekenen-wiskunde en de rol van opbrengstgericht werken daarin.

2 Het bevorderen van onbelemmerde doorstroom en soepele overgangen in leerloopbanen van leerlingen in PO, VO en vervolgonderwijs.

3 Het bevorderen en vormgeven van doelgerichte onderwijsaanpakken vanuit het gewenste eindresultaat.

Deze strategische kernen staan in nauw verband met elkaar en beïnvloeden elkaar wederzijds. De tweede strategische kern heeft bovendien een sterk verband met kennisvraag 5 van programmalijn 3: Passend onderwijs en zorg.

4.2.3 Kennisvragen

De drie strategische kernen leiden tot een negental kennisvragen voor de programmalijn Doorlopende leerlijnen. Zo komen op grond van publicaties, vragen uit het onderwijsveld en ervaringen in de praktijk van scholen, de volgende vraagstukken naar voren.

1 Prestatieniveaus moeten omhoog; welke arrangementen dragen daartoe bij? (Kern 1):

a. Hoe kunnen leerlingen zo veel mogelijk op streefkwaliteit worden gericht;

b. aandacht voor excellentie en onderpresteren, maar ook voor sociale stratificatie;

2 Hoe kunnen ononderbroken leerlijnen basisvaardigheden rekenen-wiskunde en taal worden vormgegeven? (Kernen 1 en 2)

3 Hoe kunnen assessment en remediëring bijdragen aan het behalen van streefdoelen voor basisvaardigheden? (Kern 1)

4 Hoe kan het onderwijsveld inspelen op en vormgeven aan een hernieuwde focus op onderwijsinhoud (niveaus bij rekenen en taal, maar ook aan ERK-gerelateerde eindniveaus voor moderne vreemde talen)? (Kern 3)

5 Hoe kan een school zo georganiseerd worden dat die bijdraagt aan effectief en efficiënt ingerichte leerroutes? (Kernen 2 en 3)

6 Welke leerroutes nodigen in het bijzonder uit tot het ontwikkelen van talent en tot een adequate loopbaanoriëntatie? (Kern 2)

7 Hoe kunnen docenten worden toegerust, zodat zij referentieniveaus in hun onderwijs zo effectief mogelijk kunnen inzetten? (Kern 1 en 3)

8 Hoe kan voor scholen effectief taal- en rekenbeleid worden vormgegeven? (Kern 1)

9 Hoe kunnen de overgangen tussen primair en voortgezet onderwijs, tussen VO en WO/HBO, VMBO en MBO, (MBO en HBO) zó worden vormgegeven, dat er sprake is van een soepele overgangsperiode in plaats van een overgangspunt? (Kern 1)

De kennisthema’s zullen in overleg met het veld verder worden uitgewerkt. Er wordt hierbij aangesloten bij die reeds lopende trajecten, pilots en initiatieven (o.m. van PK, EN, FI, Sardes, CED), die stoelen op vragen die in het veld leven. In het programmadocument en de projecten voor deze programmalijn zal helder worden aangegeven hoe ze bijdragen aan capaciteitsopbouw bij scholen, besturen en sector, met name die niet direct betrokken zijn bij de projecten.

4.3 Programmalijn 2: De leraar

4.3.1 Schets van de actualiteit

De projecten in de lijn «De Leraar» hebben tot doel bij te dragen aan de versteviging van de professionaliteit van leraren en het leraarsberoep. Zowel binnen wetenschap, overheid als onderwijsveld zijn er in de afgelopen jaren inzichten opgedaan die de projecten in deze lijn actueel en van groot belang maken.

In de eerste plaats heeft de overheid een belangrijke impuls gegeven, vooral als opdrachtgever van de commissie-Rinnooy Kan. De aanbevelingen van de commissie (en de beleidsreactie daarop in het Actieplan LeerKracht van Nederland) zijn nu nog even actueel als bij verschijnen van het rapport in september 2007: een betere beloning, een sterker beroep en een professionelere school. De beleidsreactie (Actieplan LeerKracht van Nederland) kwam daarop met een aantal maatregelen die deze drie aandachtspunten uitwerken. Het actieplan vormt de basis van het convenant LeerKracht van Nederland, dat inmiddels met de sectoren po, vo, mbo en hbo is afgesloten. Belangrijke afspraken die in de convenanten gemaakt zijn, gaan onder andere over de professionele ruimte voor de leraar, de functiemix en de Lerarenbeurs voor scholing. De «functiemix» is de verdeling van leraren over de salarisschalen. Schoolbesturen krijgen de komende jaren extra geld om leraren loopbaanstappen binnen hun beroep te kunnen laten maken. Met de lerarenbeurs kunnen leraren, op eigen initiatief, eenmaal in hun loopbaan zich verder scholen, naast de reguliere bij/nascholingsverplichting.

Met de sociale partners zijn in de convenanten afspraken gemaakt over de verbetering van de loopbaanmogelijkheden van leraren en over een sterkere positie van leraren. Leraren moeten over genoeg professionele ruimte beschikken om hun werk te kunnen doen. Dat én de uitgangspunten voor die professionele ruimte wordt vastgelegd in een wettelijk kader (de sectorwetten). De nadere uitwerking daarvan wordt dan vastgelegd in een professioneel statuut. In dit statuut staat ook hoe de zeggenschap per instelling is georganiseerd, bijvoorbeeld in een «lerarenraad» of onderwijsteams. Met de afspraken over de professionele ruimte krijgen leraren meer zeggenschap in het onderwijskundig en kwaliteitsbeleid van de school.

Daarnaast zijn in het rapport van de commissie Dijsselbloem behartenswaardige opmerkingen gemaakt over de positie van de leraar binnen de school.

Het meest recent verschenen beleidsdocument is de Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren: Krachtig meesterschap (sept. 2008). Ook deze Kwaliteitsagenda vraagt aandacht voor de professionalisering van zowel de school als de leraar.

Markante punten uit deze kwaliteitsagenda zijn: verbeteren van het in- en uitstroomniveau van de lerarenopleidingen, meer academici voor de klas, een grotere kweekvijver en meer variëteit in opleiding en beroep. Scholen hebben een belangrijke rol hierbij. Vanwege het dreigende lerarentekort moeten scholen creatiever en innovatiever zijn in de organisatie van het onderwijs, daarnaast moeten zij zorgen voor goed personeelsbeleid, verschillende leraarsfuncties en een cultuur creëren die leraren stimuleert tot voortdurende scholing en ontwikkeling. Opleidingen ontwikkelen in overleg met het desbetreffende onderwijsveld een gezamenlijke kennisbasis, eindtermen en examens om het in- en uitstroomniveau duidelijk vast te leggen. Daarnaast komen er intakegesprekken en «summer courses» om het instroomniveau van studenten te vergroten en om achterstanden zo snel mogelijk weg te werken.

In de tweede plaats is in praktijk van scholen is de laatste jaren duidelijk merkbaar dat de aandacht voor de leraar versterkt moet worden. Leraarstekorten beginnen voelbaar te worden. Ondanks de economische crisis zullen deze tekorten de eerstkomende jaren alleen maar nijpender worden. Goede begeleiding van startende docenten en zij-instromers blijft daarmee een actuele kwestie.

Er wordt van leraren op didactisch en pedagogisch vlak verwacht beter te kunnen omgaan met de toegenomen diversiteit aan leerlingen, hun leerstijlen en leerproblemen. Scholen zijn in toenemende mate in teams georganiseerd, waarbij meer wordt verwacht van de organisatorische professionaliteit van leraren.

Om die reden is er in de kwaliteitsagenda’s die de sectoren PO (eind 2007) en VO (juli 2008) met de bewindvoerders van OCW gezamenlijk hebben opgesteld, gerichte aandacht voor personeelsbeleid, kwaliteit van het onderwijs en het (onderlinge) leren en ontwikkelen van leraren. Daarnaast wordt gepleit voor het meer op grond van structurele gegevens en wetenschappelijke inzichten ontwikkelen van onderwijsvernieuwingen.

Ook vanuit (wetenschappelijk) onderzoek is er een blijvende aandacht voor het leren en ontwikkelen van leraren. Hieruit blijkt keer op keer dat er een relatie is tussen het aansluiten bij individuele beleving van leraren van vernieuwingen, het ruimte geven aan individuele ontwikkeling binnen hun loopbaan, en de betrokkenheid van leraren bij hun werk. Deze relatie geldt des te sterker voor oudere leraren.

In samenhang hiermee blijkt dat het gebrek aan ontwikkelingsmogelijkheden voor leraren de belangrijkste reden is om ontslag te nemen. Dit gebrek aan perspectief, gevoegd bij de doorgaans als zwaar ervaren beginperiode, maakt het onderwijs tot een onaantrekkelijke sector voor pas-afgestudeerden.

4.3.2 Strategische kernen

De programmalijn De Leraar sluit voor 2010, net als in de twee jaar daarvoor, in de strategische kernen nauw aan op de kernpunten uit het Actieplan LeerKracht van Nederland. Dit zijn de volgende drie punten.

1 Een sterker beroep

  Maatregelen die bijdragen aan het aanzien van het beroep van de leraar door:

– een beroepsvereniging te creëren;

– een leraarregister in te richten;

– de Lerarenbeurs voor scholing in te stellen.

2 Een professionelere school

  Maatregelen die bijdragen aan versterking van de positie van de leraar binnen de schoolorganisatie door:

– eigenaarschap van leraren te vergroten;

– meer aandacht voor kwaliteit van het leraarschap;

– te werken aan werkdruk, participatie en diversiteit.

3 Een betere beloning

  Maatregelen om via de beloning van leraren de kwaliteit omhoog te brengen door:

– opleiding en prestaties te belonen;

– tijdelijke arbeidsmarkt toelages te hanteren;

– de participatiegraad te verhogen.

4.3.3 Kennisthema’s

Bovenstaande strategische kernen zijn vertaald in vijf kennisthema’s. Deze zijn grotendeels vergelijkbaar met de kernvraagstukken, zoals geformuleerd in de vorige hoofdlijnenbrief (2009–2010).

1 Het verhogen van de aantrekkelijkheid van het beroep en verminderen van de gevolgen van het leraarstekort, onder andere door versterking van de professionele ruimte van leraren, en door andere maatregelen genoemd in de Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren, zoals de inzet van innovatieve middelen. Het verhogen van de betrokkenheid van leerkrachten bij schoolontwikkeling, en het daarmee terugbrengen van de menselijke maat in onderwijsontwikkeling.

2 Het vergroten van de effectiviteit van strategisch personeels- en professionaliseringsbeleid van scholen. Hier gaat het om een doelgerichte inzet en professionalisering van leerkrachten in de lijn van het schoolontwikkelingsbeleid; en het daardoor binden en boeien van leraren aan hun vak en de onderwijssector.

3 Het stimuleren van leren van leraren en leidinggevenden van en met elkaar, het op die manier verbinden van expertise en het versterken van het leraarsvak, met opbrengstgericht werken als centraal expertiseterrein.

4 Het stimuleren van leraren, besturen en schoolleiders om een onderzoeksmatige houding te ontwikkelen en vaardigheden te ontwikkelen om uitkomsten van wetenschap te analyseren, te vertalen en toe te passen naar concrete voorstellen voor (onderwijs)verbetering.

De kennisthema’s zullen in overleg met het veld verder worden uitgewerkt. Er wordt hierbij aangesloten bij reeds lopende trajecten, pilots en initiatieven, zodat optimaal wordt aangesloten bij vragen die in het veld leven.

4.4 Programmalijn 3: Passend onderwijs en zorg

4.4.1 Schets van de actualiteit

De inzet van Passend onderwijs is het verbeteren van de kwaliteit (opbrengstgerichtheid) en de organisatie van het onderwijs aan leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben (Tweede Voortgangsrapportage Passend Onderwijs, 2008).

In Passend onderwijs staat de leerling centraal. Het onderwijs moet rekening houden met verschillen tussen leerlingen en het aanbod handelingsgericht en resultaatsgericht afstemmen op het ontwikkelingsperspectief en de specifieke onderwijsbehoeften van de leerlingen. Hierbij is ook het uitdagen van talentvolle leerlingen een aandachtspunt.

Invoering van Passend onderwijs is een complex proces dat veel tijd vraagt. Er zijn regionaal veel partijen betrokken en er is veel bestuurlijk overleg nodig, bijvoorbeeld ten aanzien van budgetfinanciering, indicatiestelling, één loket en het inrichten van dekkend en flexibel onderwijscontinuüm in de regio. De begrijpelijke aandacht voor bestuurlijke vraagstukken en de vorming van regionale netwerken leidt er toe dat leraren en ouders zich niet voldoende betrokken voelen bij de invoering van Passend onderwijs (Tweede Voortgangsrapportage Passend Onderwijs, 2008).

Passend onderwijs is gebaat bij een integrale aanpak waarbij de stappen in de onderwijszorg aan leerlingen op groepsniveau, schoolniveau en bovenschools niveau goed op elkaar afgestemd zijn en ten dienste staan van de ondersteuning van de leraar bij het realiseren van passend onderwijs in het primaire proces. Passend onderwijs richt zich op het beter afstemmen van de verschillende zorgstructuren in de eerste en tweede lijn, zowel in primair als voortgezet onderwijs. Naast de verbetering van de organisatie binnen het onderwijs is ook afstemming en samenwerking met partijen om de school van belang, zoals jeugdzorg, maatschappelijk werk en leerplichtambtenaren. De ZAT’s spelen daarbij een belangrijke rol.

Passend onderwijs krijgt op verschillende niveaus invulling. Wat het primair proces betreft is het belangrijk dat de positie van leraren wordt versterkt. Het is essentieel dat de handelingsbekwaamheid van leraren wordt vergroot zodat zij beter in staat zijn hun onderwijs af te stemmen op het ontwikkelingsperspectief en de specifieke onderwijsbehoeften van de leerlingen. Hiertoe is professionalisering en handelingsgerichte ondersteuning van leraren noodzakelijk. Ook is aandacht nodig voor de betrokkenheid van ouders. De positie van ouders moet worden versterkt, zowel op individueel als collectief niveau. Het is van belang dat ouders kunnen kiezen voor een school en mee kunnen praten over het onderwijs aan hun kind.

In aansluiting op de kwaliteitsagenda’s van PO en VO is het belangrijk dat men binnen Passend onderwijs opbrengstgericht werkt en de kwaliteit van het geboden onderwijs bewaakt. De inzet en de resultaten van (zorg-) middelen moeten transparant zijn. Rondom ambulante begeleiding is naast een resultaatgerichte aanpak meer flexibiliteit en maatwerk nodig.

Om een doorlopende ontwikkeling voor leerlingen te garanderen is veel aandacht nodig voor de overgang VVE – groep 1, de overgang PO–VO en de overgang VO–vervolgonderwijs. Hoewel steeds meer aanpakken beschikbaar komen, blijft de implementatie een lastig vraagstuk.

Binnen het SBO en (V)SO dient een kwaliteitsslag gemaakt te worden. Het werkverband SBO heeft 1-zorgroute en werken vanuit een ontwikkelingsperspectief op haar werkagenda staan. Binnen het VSO is van belang dat alle leerlingen een passende kwalificatie behalen, waardoor zij beter toegeleid kunnen worden naar vervolgonderwijs of naar arbeid (Notitie Kwaliteit Passend Onderwijs, november 2008).

4.4.2 Strategische kernen

De programmalijn Passend onderwijs en zorg kent voor zowel PO als VO twee strategische kernen.

1 Het verbeteren van de kwaliteit van de onderwijszorg, zodat in de klas passend onderwijs aan elke, zowel de zorg- als de meer begaafde leerling, geboden kan worden (inhoud).

2 Het op alle niveaus (groepsniveau, schoolniveau en regionaal niveau) realiseren van een dekkend en flexibel onderwijscontinuüm in de regio (organisatie).

Deze strategische kernen staan in wisselwerking met elkaar en dienen elkaar te voeden, zodat er maatwerk ontstaat voor elke leerling, met name voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

Uit de Tweede Voortgangsrapportage Passend onderwijs en de Veldrapportage Passend onderwijs blijkt dat regio’s nog steeds worstelen met vragen met betrekking tot beide kernen: de vorming van regionale netwerken én het verbeteren van de kwaliteit van het regulier en (Voortgezet) Speciaal Onderwijs, zodat optimaal tegemoetgekomen kan worden aan het ontwikkelingsperspectief en de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen. In 2010 worden beide strategische kernen dan ook aangehouden.

Bij de uitwerking van de strategische kernen wordt een relatie gelegd met de experimenten en veldinitiatieven die in het kader van Passend Onderwijs in de regio’s gestart zijn of gaan starten.

4.4.3 Kennisthema’s

In de programmalijn Passend onderwijs en zorg staan, gezien de stand van de discussie, de inzichten en de vragen uit het onderwijsveld, en de ervaringen in de praktijk van de samenwerkingsverbanden en scholen, binnen beide strategische kernen de volgende kennisthema’s centraal.

1. Het omgaan met verschillen in ontwikkelingsperspectief en onderwijsbehoeften van leerlingen (zie ook kern 1);

2. Het vergroten van de betrokkenheid en de handelingsbekwaamheid van leraren om passend onderwijs te bieden (kern 1), waaronder:

a. het oplossen van handelingsverlegenheid met betrekking tot specifieke doelgroepen, zoals leerlingen met gedragsproblemen en leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum (kern 1);

b. het resultaatgericht verbeteren van de kwaliteit van ambulante begeleiding (AB) en het bevorderen van een flexibele inzet van AB in de regio (kern 1 en 2);

3. Een integrale aanpak om passend onderwijs te bieden op groepsniveau, schoolniveau en regionaal niveau: 1-zorgroute in het primair onderwijs én zorgroutes in het voortgezet onderwijs (kern 1 en 2), met ook aandacht voor tussenvoorzieningen binnen school;

4. Samenwerken in de regio:

a. Bestuurlijke vraagstukken en bestuurlijke samenwerking rondom vorming regionale netwerken, budgetfinanciering, transparantie van middelen, indicatiestelling en het inrichten van één loket (kern 2);

b. Afstemming tussen onderwijs en (jeugd)zorg, denk onder meer aan ZAT’s (kern 1 en 2);

5. Overgangen in de schoolloopbaan van leerlingen: van VVE naar groep 1, van PO naar VO, van VO naar MBO, van V(S)O naar arbeid (kern 1 en 2), waaronder ook de kwalificatiestructuur VSO en samenwerking VSO met partners in de regio (kern 1 en 2);

6. Het versterken van de positie van ouders en de ouders als partner in het onderwijs (kern 1 en 2); Hoe kan de positie van ouders, zowel individueel als collectief, versterkt worden? Ouders zijn een belangrijke partner van school. Hoe ontwikkel je een effectieve samenwerking met ouders?

Bij de uitwerking van deze thema’s wordt in het voortgezet onderwijs vooral rekening gehouden met het leerwegondersteunend en het praktijkonderwijs.

Bij genoemde kennisthema’s wordt gekeken naar mogelijke scenario’s passend onderwijs, naar het verloop van de implementatie en naar hoe opbrengstgericht gewerkt kan worden.

Binnen de LPC-Programmacommissie Passend onderwijs vindt afstemming van projecten en activiteiten plaats. In deze programmacommissie zijn ook de Coördinatie Passend Onderwijs en de ECPO vertegenwoordigd. De geformuleerde kennisthema’s blijken nog steeds van groot belang. Binnen de kennisthema’s vindt in 2010, gezien het beleid en de zich ontwikkelende praktijk, een aanscherping plaats en worden nieuwe accenten gelegd.

Deze kernvraagstukken zullen in overleg met regio’s die met een startsubsidie, veldinitiatief of experiment starten nader worden uitgewerkt, aangescherpt en ingevuld met concrete projecten. Er wordt aangesloten bij vragen uit het onderwijsveld. De vraagstukken binnen de programmalijn Passend onderwijs bestrijken één van beide of beide strategische kernen. Deze programmalijn heeft relaties in het bijzonder met de programmalijnen «Doorlopende leerlijnen» (overgangen in de schoolloopbaan), «School en omgeving», «Bestuur, management en organisatie» en «De leraar».

4.5 Programmalijn 4: Onderwijs anders organiseren

4.5.1 Schets van de actualiteit

Scholen en besturen hebben meer ruimte gekregen voor eigen beleid en daarmee gepaard gaand: een grotere verantwoordelijkheid voor de innovatie van onderwijs. De Kwaliteitsagenda PO spreekt van «de kanteling die in gang is gezet waarbij het primaat van de verantwoordelijkheid voor verandering, ontwikkeling en activiteiten op het gebied van kwaliteit bij leraren, schoolleiders en schoolbestuurders ligt». De Kwaliteitsagenda VO benoemt als één van de hoofdconclusies van de Commissie Dijsselbloem dat scholen de laatste decennia te veel en te vaak nieuw beleid moesten uitvoeren waar onvoldoende draagvlak voor was in het onderwijs. Grootschalige, van bovenaf opgelegde, vernieuwingen hebben vooralsnog niet tot de gewenste resultaten geleid. «Goed voortgezet onderwijs krijgt en biedt ruimte (...) Goed voortgezet onderwijs maakt gebruik van de ruimte om maatwerk te bieden en een antwoord te formuleren op de behoeften van leerlingen en de (lokale of regionale) behoeften van de maatschappij.»

De laatste decennia doen zich vele ontwikkelingen voor in de maatschappij: ontwikkelingen in de wereld van wetenschap en techniek, nieuwe media, gedrags- en neurowetenschappen maar ook in jeugdcultuur met eigen dynamieken. Een groeiende groep scholen wil deze ontwikkelingen doordenken op consequenties voor de aanpak van het onderwijs. Zij willen leerlingen een rijke leeromgeving bieden en recht doen aan de meervoudigheid van hun talenten. Deze behoefte wordt versterkt door problemen die zich voordoen rondom omgaan met verschillen (inlopen achterstanden en onderpresteren), lerarentekort, lesuitval, schooluitval, motivatie van leerlingen en gedragsproblemen, zoals ook genoemd in de Kwaliteitsagenda’s PO en VO en in het recente WRR-rapport «Vertrouwen in de school, over de uitval van «overbelaste» jongeren». Dit blijken hardnekkige problemen die niet vragen om meer van hetzelfde maar om «denken-buiten-de-kaders». Om antwoorden te bieden op deze ontwikkelingen, problemen en vragen, ontwikkelen scholen nieuwe praktijken op basis van verschillende concepten.

Onderwijs anders organiseren heeft ook tot doel extra uitdagingen te creëren voor leerlingen die meer in hun mars hebben. Zowel de Kwaliteitsagenda voor PO als voor VO hebben het thema excellentie als een van de speerpunten opgenomen. Het is belangrijk scholen in de gelegenheid te stellen innovatief onderwijs te verzorgen waardoor uiteenlopende talenten van leerlingen tot ontplooiing kunnen komen. De LPC worden gevraagd rekening te houden met projecten die in dit kader reeds zijn gestart of nog zullen starten.

In deze programmalijn gaat het daarbij om scholen die innovatie hebben aangepakt in een proces van integrale schoolontwikkeling: scholen die doelgericht veranderingen zijn aangegaan waarbij meerdere lagen in de organisatie betrokken zijn.

De betreffende scholen geven zelf vorm aan veranderingen. De veranderaanpak kan gefaseerd zijn maar ook middels een ontwerptraject en een duidelijk gemarkeerd omslagmoment. Het doel is altijd kwaliteitsverbetering: problemen aanpakken, optimaliseren van leeropbrengsten en eigentijds onderwijs maken.

Bij betrokken scholen is de behoefte gegroeid om vernieuwingen te beproeven op effectiviteit en efficiëntie en om kwaliteit te borgen. Een ontwikkeling die naar verwachting ook krachtig doorzet is de focus op kwaliteit en leeropbrengsten, zoals ook verwoord in beide Kwaliteitsagenda’s PO en VO.

Juist het bestaan van bovenbeschreven veelvormige praktijk maakt het mogelijk om meer systematisch kennis te ontwikkelen over innovatie en integrale schoolontwikkeling: kennis waarmee de betrokken scholen hun aanpak kunnen verbeteren en waarmee de brede groep scholen die zo’n aanpak overwegen zorgvuldig tot een keuze kan komen. Het gaat daarbij zowel om kennis over het «eindbeeld» van de verandering (het «wat» ofwel de gerealiseerde praktijken en opbrengsten van de onderwijsconcepten) als kennis over de weg daar naartoe (het «hoe» ofwel de veranderkundige aanpak).

Beide aspecten vragen om onderbouwing vanuit beschikbare evidentie over leren en veranderen (het waarom).

4.5.2 Strategische kernen

De strategische kernen van deze programmalijn zijn:

1. evidence-informed innoveren en systematische monitoring en evaluatie om aan ontwikkelings- en leerprocessen op het gebied van integrale schoolontwikkeling gaandeweg een empirische basis te geven;

2. opbrengstgericht innoveren en borgen van kwaliteit op innovatieve scholen;

3. bevorderen van de maximale ontwikkeling en benutting van cognitief toptalent.

Daartoe wordt in deze programmalijn nieuwe en bruikbare kennis ontwikkeld over integrale schoolontwikkeling in de breedste zin van het woord en in antwoord op ontwikkelingen, problemen en vragen van de hedendaagse onderwijspraktijk. Specifiek aandachtspunt hierbij is de rol van ICT/(educatie) technologie bij de inrichting van rijke leeromgevingen.

4.5.3 Kennisthema’s

Aan de uitwerking van deze strategische kernen liggen vier kennisthema’s ten grondslag.

1. Theoretische onderbouwing en integratie van recente wetenschappelijke inzichten in leer- en veranderconcepten

  De resultaten uit wetenschappelijk onderzoek zijn voor scholen vaak moeilijk te vertalen naar de eigen situatie. Nieuwe ontwikkelingen met een bewezen bijdrage aan betere leerprestaties worden door de LPC in samenwerking met de scholen naar de eigen situatie vertaald en in de praktijk gebracht.

2. Opbrengsten van de gerealiseerde onderwijsconcepten

  De stap naar «opbrengstgericht innoveren» moet nog worden gemaakt. Het ontbreekt nog aan methodieken en er is nog relatief weinig ervaring op scholen met het vaststellen van effecten van nieuwe onderwijs- en organisatievormen. Dat speelt met name wanneer naast de opbrengst op de kennisdoelen ook andere opbrengsten worden beoogd te meten.

  Zicht op de opbrengsten en kwaliteitsborging van diverse vormen van leren en organiseren ondersteunen het systematisch leren en verbeteren van scholen en verschaffen ook duidelijkheid over verwachtingen en mogelijkheden van scholen in de horizontale verantwoording (aan stakeholders, zoals ouders) en de verticale verantwoording (bijvoorbeeld de inspectie).

3. Succesvolle veranderaanpakken

  De derde kennisvraag moet kennis opleveren over succesvolle veranderaarpakken en sturing. Het gaat hierbij om het systematisch beschrijven van praktijk en om het analyseren en het bieden van een theoretische verklaring voor de effecten van in de praktijk gebruikte veranderkundige aanpak en sturing bij integrale schoolontwikkelingsprocessen. Aandachtspunt daarbij is ook de mogelijke inefficiëntie van een dominante bottom-up strategie voor een bredere groep scholen en aanknopingspunten voor succesvolle verandering die gevonden kunnen worden in de ervaringen met Comprehensive School Reform in de VS.

4. Evidence-informed en opbrengstgericht doorontwikkelen van de praktijk

  Deze kennisvraag gaat in op het vraagstuk hoe scholen kunnen doorontwikkelen: door systematische reflectie op de opgedane ervaringen in de vorm van bijvoorbeeld actieonderzoek en/of ontwerpgericht onderzoek, door gebruik te maken van wat men nu weet over effectieve aanpakken en aanpakken waarvan het aannemelijk is dat ze werken en door opbrengsten systematisch zichtbaar te maken.

Het accent in 2010 ligt op het vaststellen van de effectiviteit en aanpassing van verschillende onderwijsconcepten, niet op introductie van geheel nieuwe concepten. Voor PO krijgt kennisthema 2 de nadruk.

De kennisthema’s zullen in overleg met het veld verder worden uitgewerkt. Er wordt hierbij aangesloten bij reeds lopende trajecten, pilots en initiatieven, zodat optimaal wordt aangesloten bij vragen die in het veld leven.

4.6 Programmalijn 5: School en omgeving

4.6.1 Schets van de actualiteit

Van alle programmalijnen is School en omgeving misschien wel de meest complexe doordat de omgeving van de school zo gedifferentieerd is: er zijn vele partners met ieder eigen verwachtingen (of zelfs eisen), leren vindt steeds meer ook buiten en na school plaats en wat maatschappelijk actueel is komt via de leerlingen en hun ouders de school in.

De thema’s van R&D projecten kunnen variëren van sociale veiligheid, sociale cohesie, sociale competentie en burgerschap, omgaan met diversiteit, radicalisering en discriminatie, maatschappelijke stage, ouderparticipatie, samen opvoeden, volledige dagarrangementen, maatschappelijke stages en praktijk leren buiten school tot zorgadviesteams (ZAT), bredeschoolontwikkeling en netwerken met bedrijven/instellingen.

De school heeft in dit complexe veld een rol te vervullen. Alle inspanningen van school en haar partners in de omgeving komen ten goede aan de brede ontwikkeling van kinderen en jongeren. Het is belangrijk dat scholen heldere keuzen maken en prioriteiten stellen.

4.6.2 Strategische kernen

Het gemeenschappelijke in de hieronder genoemde strategische kernen bestaat uit het streven van de school om via samenwerking met partners in haar maatschappelijke omgeving te werken aan de optimalisering van de condities waaronder jongeren leren en zich ontwikkelen. Gezien de actualiteit ervan en de vragen uit het veld daarover, spitst de keuze zich voor 2010 toe op de volgende strategische kernen:

1 sociale veiligheid en het vergroten van de sociale cohesie;

2 samen opvoeden: ouders, school en jeugdzorg zijn partners;

3 actief burgerschap en sociale integratie (met inbegrip van de maatschappelijke stage);

4 duurzaam invoeren van de brede school en het volledig dagarrangement vanuit inhoudelijke doelen;

5 ontwikkelingseffecten van buitenschools leren bevorderen.

Deze strategische kernen zijn hier van elkaar onderscheiden omdat ze elk een verschillend oogmerk hebben en vaak ook een andere wijze van samenwerking vragen tussen de school en haar omgeving. Maar er is ook sprake van een nadrukkelijke wisselwerking tussen de strategische kernen onderling en met de andere programmalijnen. De deelkernen zijn nadrukkelijk van toepassing op zowel PO als VO. Dat laat onverlet dat «school en omgeving» in beide schoolsoorten vaak aanzienlijke verschillen laat zien qua inhoudelijke accenten, vormgeving en samenwerkingspartners.

4.6.3 Kennisthema’s

Aan de uitwerking van deze strategische kernen liggen vijf kennisthema’s ten grondslag.

1. Het vergroten van de sociale veiligheid en sociale cohesie.

Binnen deze strategische kern zijn twee kennisvragen te onderscheiden:

a. hoe wordt de sociale veiligheid vergroot als één van de basisvoorwaarden voor ontwikkeling, leren en plezierig werken?

b. hoe wordt de sociale cohesie binnen de school vergroot en in hoeverre kan de school een bijdrage leveren aan de sociale cohesie van de omgeving?

2. Samen opvoeden: ouders, school en jeugdzorg.

Bij de strategische kern Samen opvoeden wordt duidelijk dat opvoeden en begeleiding niet alleen individuele doelen dienen, maar ook een maatschappelijk belang. Kennisvragen zijn:

a. welke samenwerking (hoe en met welke partners) is nodig om tegemoet te komen aan de eisen die opvoeding en begeleiding anno 2010 stellen?

b. hoe wordt een effectieve wederzijdse samenwerkingrelatie met ouders ontwikkeld?

c. hoe kan de school samen met maatschappelijke partners een effectieve rol spelen in de toerusting van ouders op het vlak van pedagogische en communicatieve competenties?

d. hoe worden effectieve ketens gevormd voor de oplossing van maatschappelijke vraagstukken waarmee de school te maken krijgt maar niet alleen kan oplossen?

3. Actief burgerschap en sociale integratie, met inbegrip van de maatschappelijke stage.

Bij de strategische kern Actief burgerschap en sociale integratie zijn de volgende kennisvragen actueel:

a. hoe kan de maatschappelijke stage van leerlingen zo ingericht worden dat deze een effectieve bijdrage levert aan de ontwikkeling van leerlingen als actief burger?

b. welke acties zijn effectief om sociale integratie te bevorderen, c.q. de bestaande segregatie tegen te gaan?

c. hoe bevorderen scholen een actieve maatschappelijke participatie van jongeren (en hun ouders)?

4. Duurzaam invoeren van de brede school en het volledig dagarrangement vanuit inhoudelijke doelen

Bij deze strategische kern gaat het om de volgende kennisvraag: op welke wijze kan verbreding van het aanbod, bijvoorbeeld in brede scholen (kunst, cultuur, sport, bewegen, zorg/welzijn, techniek, multimedia) bijdragen aan een veilig(er) schoolklimaat?

5. Ontwikkelingseffecten van buitenschools leren bevorderen.

Hier zijn twee kennisvragen:

a. Wat is nodig om de wisselwerking tussen binnen- en buitenschools leren te versterken, zodanig dat een optimaal leereffect ontstaat?

b. Wat hebben leerlingen nodig om goed om te kunnen gaan met de enorme hoeveelheid informatie, bronnen en mogelijkheden?

De kennisthema’s zullen in overleg met het veld verder worden uitgewerkt. Er wordt hierbij aangesloten bij reeds lopende trajecten, pilots en initiatieven, zodat optimaal wordt aangesloten bij vragen die in het veld leven.

4.7 Programmalijn 6: Bestuur, management en onderwijskwaliteit

4.7.1 Schets van de actualiteit

Het overheidsbeleid in Nederland is gericht op het vergroten van de autonomie en versterken van de sturingskracht van schoolbesturen en scholen. Zowel binnen primair- als voortgezet onderwijs professionaliseren zich de bestuurders en ontstaan besturingsmodellen met Raden van Toezicht. Minder centraal opgelegde regels maken het mogelijk dat schoolbesturen en/of scholen autonoom beleid kunnen ontwikkelen dat past bij hun specifieke omgevingscontext. Verantwoordelijkheden en bevoegdheden worden op lagere niveaus in het onderwijsstelsel gelegd, dichter bij de werkvloer, zodat beslissingen passender en sneller kunnen worden gemaakt en multi-level-eigenaarschap ontstaat. De veronderstelling is dat toegenomen autonomie zal leiden tot betere en meer gedragen beslissingen en daarmee zal bijdragen aan meer kwaliteit van onderwijs.

De laatste tien jaar is er sprake geweest van bestuurlijke schaalvergroting in het onderwijs. Beleidsinitiatieven, zoals lumpsum, hebben er toe geleid dat de veel scholen in het primair onderwijs onder grotere bestuurlijke verbanden zijn gaan vallen. Een proces dat zich in het voortgezet onderwijs eerder heeft voltrokken.

Ook de rol en de positie van de ouders ondergaat een verdere aanscherping. Met de nieuwe wet op medezeggenschap, maar ook door maatschappelijke ontwikkelingen gaan ouders zich steeds bewuster en kritischer opstellen ten aanzien van de kwaliteit en opbrengsten van het onderwijs.

Het vergroten van autonome ruimte van schoolbesturen en de toename van financieel-economische verantwoordelijkheid vraagt naast versterking van sturingskracht van bestuurders een zwaarder accent op doelmatigheids- en rechtmatigheidsdenken binnen de bestuurlijke kolom. Dit vraagt van toezichthouders, bestuurders, directies/schoolleiders én docenten/leraren een verdergaand invulling geven aan horizontaal en verticaal rekenschap afleggen binnen de educatieve omgevingscontext.

De komende jaren zal de rekenschapvraag voor toezichthouders, schoolbestuur enmanagement een steeds zwaarder accent krijgen, dit vraagt extra investeringen in het versterken in de programmalijn bestuur en management.

De Onderwijsraad stelt in het advies «Partners in onderwijsopbrengst» dat het verhogen van de leeropbrengsten in de school een zaak is van alle betrokken partners, te weten schoolbestuur, docenten/leraren en ouders en leerlingen. De raad vat de verschillende verantwoordelijkheden samen in de stimuleringsladder. Men verwacht van schoolbestuurders dat deze ken- en stuurgetallen cyclisch kunnen evalueren en bespreekbaar maken, een opbrengstgerichte cultuur kunnen ondersteunen en contacten onderhouden met instellingen die leerlingen leveren en de eigen leerlingen ontvangen.

Het SCO-Kohnstamm Instituut heeft januari 2009 een onderzoek gepubliceerd met de titel «Het Beleidvoerend vermogen van basisscholen: stand van zaken en verklarende factoren». De volgende aanbevelingen worden vanuit dit onderzoek geformuleerd.

– Schoolbesturen dienen zich bewust te zijn van hun invloed op het beleidvoerend vermogen van scholen door na te gaan in hoeverre voorschriften op het gebied van financiën, personeel en kwaliteitszorg beperkingen aan de beleidsruimte van scholen opleggen.

– Een afweging te maken tussen het wegnemen van de bedrijfsmatige elementen bij de schoolleider om meer ruimte te geven voor onderwijskundig beleid en het integraal verantwoordelijk maken van de schoolleider.

– Na te gaan in hoeverre de in dit onderzoek gevonden factoren die direct of indirect van invloed zijn op het beleidvoerend vermogen aanwezig zijn bij de schoolleider en hoe kan worden voorzien in verbetering van de competenties van de schoolleider.

– Interscholair directieoverleg en bovenschools management in te zetten als instrumenten voor beleidsverbetering en te waken voor een beperkende rol daarvoor voor het beleidvoerend vermogen van scholen.

– Te waken voor centrale sturing, vooral bij bestuurlijke schaalvergroting, indien dat ten koste gaat van het beleidsvoerend vermogen van de individuele scholen.

– Professionaliseringsinstellingen doen er goed aan om in hun programma’s voor schoolontwikkeling en management-development onderwerpen waarin schoolleiders zich nog vaak zwak voelen zoals bedrijfsmatig denken en ondernemerschap te incorporeren.

In opdracht van OCW heeft het SCO-Kohnstamm Instituut in 2008 onderzoek gedaan naar «Data driven teaching» (werken met datafeedback), het gaat hier om de wijze waarop toetsgegeven gebruikt kunnen worden om de resultaten van het onderwijs te meten en met behulp van een analyse van deze gegevens het onderwijs bijgesteld kan worden. Uit onderzoek blijkt dat «data driven teaching» een belangrijke interventie is om tot betere leerling-resultaten te komen.

Goed bestuur is gekoppeld aan de kwaliteit van het onderwijs en dus nauw verbonden met de kwaliteitsagenda’s. Daarmee schuift de focus van «buitenkant» van het onderwijs naar het hart van het onderwijs: het primaire proces, de kwaliteit van het aangeboden onderwijs en de rol van de professional daarin. Onderwijsopbrengsten zijn sterk afhankelijk van de aanpak van schoolleiders en besturen, zowel in positieve als negatieve zin.

Op dit moment ontwikkelt de PO-raad, samen met het veld van schoolbesturen, een richtinggevend document onder de naam «Sterke scholen door samenspel» waarin een eerste aanzet wordt gegeven voor de eerste beleidsagenda van de PO-raad. De raad pleit in dit stuk voor een evenwichtige aandacht voor de 4 R-en (richting, ruimte, resultaat en rekenschap) in de wijze waarop op álle niveaus organisaties worden aangestuurd: landelijk, door schoolbesturen, binnen scholen. Voor de PO-raad zijn alle 4 R-en op zichzelf even belangrijk.

Naast de interne relatiepatronen vragen de komende jaren ook de externe relaties volop aandacht van besturen. Het bestuur en daarmee de scholen die onder haar gezag staan, maken deel uit van een grote (landelijke en regionale en plaatselijke) keten van instellingen die direct of indirect betrokken zijn bij de ontwikkeling van kinderen. Dit vereist dat het bestuur zich opstelt als maatschappelijke onderneming met kennis van ketenmanagement. Ontwikkelingen zoals Passend Onderwijs, waar sprake is van een toenemende regionalisering in de keten vereisen van het bestuur (maatschappelijk, onderwijsinhoudelijk en opbrengstgericht) leiderschap, verankering van de onderwijsorganisatie in de omgeving, vertaling van strategisch bestuursbeleid naar meetbare opbrengsten in school en klas, een efficiënte en effectieve structuur die bijdraagt aan het doelmatig behalen van opbrengsten en ruimte voor «out of the box-denken». Het bestuurlijk handelen is daarmee cruciaal voor het welslagen van de onderwijsorganisatie.

4.7.2 Strategische kernen

In deze programmalijn blijven de twee strategische kernen dan ook:

1 Kwaliteit van besturen op een zodanige manier dat het zichtbaar is in het primaire proces;

2 Sterker onderwijskundig leiderschap en sturing.

4.7.3 Kennisthema’s

De uitwerking van deze strategische kernen leiden door hergroepering en actualisering van de kernvragen van 2009 tot drie kennisthema’s.

1. Versterken van de opbrengstgerichte cultuur

Besturen scheppen de randvoorwaarden voor opbrengstgericht werken en laten hun handelen beïnvloeden door de uitkomsten van metingen en observatiegegevens.

Opbrengstgericht werken is een cyclische werkwijze waarbij de betrokkenen zich in hun professioneel handelen laten sturen door de uitkomsten van metingen van observatiegegevens, op basis van vooraf gestelde doelen, gesteld op niveau van bestuur, school, team en leerkracht, wat leidt tot maximale prestaties van leerlingen.

Het versterken van de opbrengstgerichte cultuur geldt voor alle scholen maar in het bijzonder voor de risico- en (zeer) zwak presterende scholen.

Voor deze aanpak zijn nog beperkte instrumenten en aanpakken ontwikkeld. Er is tot nu toe onvoldoende overzicht en kennis van de effectiviteit van deze instrumenten.

2. Versterken van het bestuurlijk handelen

Schoolbestuur en schoolmanagement geven in samenwerking met shareholders invulling aan richting, ruimte, resultaat en rekenschap. Op álle niveaus binnen de bestuurlijke kolom wordt hierop gestuurd.

3. Sterkere sturing op de omgeving

Ontwikkelingen rond passend onderwijs, brede school, lokale en regionale educatieve agenda’s, dragen ertoe bij dat besturen zich steeds meer bewust worden van hun rol als maatschappelijk ondernemer.

De kennisthema’s worden in overleg met het veld nader uitgewerkt. Er wordt hierbij aangesloten bij reeds lopende trajecten, pilots en initiatieven, zodat optimaal wordt aangesloten bij vragen die in het veld leven. De nadruk binnen deze programmalijn zal voor PO liggen op het eerste kennisthema. Projecten binnen deze programmalijn hebben een aanpak voor verspreiding van de opbrengsten opgenomen, dat ze optimaal bijdragen aan de capaciteitsopbouw bij scholen en besturen.

Deze programmalijn zal in 2010 hoge prioriteit krijgen voor PO.

4.8 Programmalijnen Beroepsonderwijs en Volwasseneducatie

4.8.1 Inleiding

Het middelbaar beroepsonderwijs staat ervoor om leerlingen terdege voor te bereiden op de arbeidsmarkt, op burgerschap en op een leven lang leren, met de juiste vakkennis en competenties. De uitkomsten van het onderwijs zijn helder vastgelegd in de nieuwe kwalificatiedossiers en de routes naar kwalificatie zijn flexibel. Het onderwijs sluit aan op de vraag van leerlingen van deze tijd. Om dat te kunnen realiseren, is goede afstemming tussen alle partijen in de sector van belang, zowel op landelijk als op regionaal niveau. Onderwijsvernieuwing wordt van onderop gestimuleerd, mede door de innovatiebox bij alle instellingen.

Ten aanzien van de mbo-sector gaat deze Hoofdlijnenbrief door op de in het afgelopen jaar ingeslagen weg van samenwerking tussen het Max Goote Kenniscentrum en het Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Deze samenwerking heeft inmiddels zijn beslag gekregen in een landelijk expertisecentrum beroepsonderwijs (ECBO). Het ECBO ontwikkelt vanuit een meerjarig perspectief – onder inhoudelijke aansturing van een programmaraad – een jaarlijkse onderzoeksprogrammering. In deze programmering is de Strategische Agenda BVE richtinggevend. Het gaat dan om een betere aansluiting van het beroepsonderwijs op de arbeidsmarkt, verbetering van de onderwijskwaliteit, een betere aansluiting in de beroepkolom, actieve en duurzame participatie aan onderwijs, arbeidsmarkt en samenleving en meer samenhang in het educatiebeleid (zie ook par. 1.4).

In de hierop volgende paragrafen is het onderzoeksprogramma van het ECBO toegelicht.

4.8.2 Programmalijn 1: Beroepsonderwijs en kenniseconomie: economische en sociale functie

De Nederlandse economie ontwikkelt zich tot een kenniseconomie. Het beroepsonderwijs heeft een belangrijke rol in de kennissamenleving. De arbeidsmarkt verandert in een hoog tempo. Er wordt meer initiatief, flexibiliteit en ondernemerschap van werknemers gevraagd. Bedrijven hebben maatwerk nodig dat past bij hun productieproces en veranderdoelen. Dat maatwerk verwachten ze in eerste instantie niet van het onderwijs. De arbeidsmarkt wordt transitioneler, met vloeiende overgangen tussen werken, leren en zorg. Het Centraal Planbureau ziet als centrale trend een groeiende vraag naar hoger opgeleiden en kenniswerkers, waarvan de vraag is of het aanbod gelijk opgaat met de vraag naar hoger opgeleiden. Voor antwoorden wordt met name naar het beroepsonderwijs gekeken. Minder uitval en meer doorstroom naar hogere niveaus is het credo. Vergelijkbaar met andere Europese landen heeft het beroepsonderwijs een dubbele doelstelling: het leveren van de vakmensen die de innovaties in bedrijven en instellingen gaan verzorgen, maar ook het behoud van de sociale cohesie. Binnen deze lijn wordt dat onderscheid zichtbaar in de economische en de sociale functie van het beroepsonderwijs.

4.8.3 Programmalijn 2: Leven lang leren: Vraagstukken in het postinitiële onderwijs

In de huidige samenleving beperkt leren zich niet meer tot de jeugdfase, maar speelt in alle fasen van het leven een belangrijke rol. Niet alleen in het beroepsleven, maar ook in het maatschappelijk leven buiten de arbeidssituatie gaat het proces van competentieverwerving, competentiegebruik en competentieverlies het gehele leven door. Toenemende mondiale concurrentie, het permanente proces van obsoletie van kennis en vaardigheden (vgl. vergrijzing) versterken het belang van een leven lang leren. Een adequaat stelsel van leven lang leren wordt ook gezien als een antwoord op integratie van mensen uit andere culturen en het voorkomen van marginalisatie van bepaalde groepen.

In de lange traditie van beleidsvoornemens op het terrein van een Leven Lang Leren (LLL) wordt recent vooral het individu als aangrijpingspunt genomen. Door een combinatie van informatie, EVC, financiële prikkels en vormen van vraaggerichte bekostiging moet de potentiële deelnemer in stelling gebracht worden op de scholingsmarkt.

De vraag hoe te komen tot een stelsel van levenslang leren waarin de initiële en de postinitiële fase meer geïntegreerd zijn, komt veel minder aan de orde. Er is in Nederland een goed ontwikkeld stelsel van beroepsonderwijs voor jongeren, er wordt relatief veel geschoold in de context van het werk en er is een omvangrijk aanbod van non formeel leren, maar daartussen gaapt een kloof, het zijn gescheiden systemen. Het waarom van deze scheiding en het overbruggen van deze kloof is een van de centrale vragen binnen deze programmalijn.

4.8.4 Programmalijn 3: Effectief beroepsonderwijs: sturing aan invoering CGO

De ontwikkeling naar effectief beroepsonderwijs draait om het vormgeven van beroepsonderwijs dat passend is in relatie tot de deelnemerspopulatie en tot de eisen die de beroepspraktijk stelt aan vakmanschap/professionaliteit. In dat perspectief worden, veelal onder de noemer van competentiegericht onderwijs (cgo), onderwijsvernieuwingen doorgevoerd. De term effectiviteit refereert aan de mate waarmee met deze vernieuwingen bij direct betrokken partijen (bedrijven, omringend onderwijs) en actoren (deelnemers, opleiders, management) de beoogde effecten worden gerealiseerd (meer waardering, sterkere motivatie, vermindering uitval, verbetering rendement, optimalisering aansluiting onderwijs en samenleving/arbeidsmarkt, omgaan met heterogeniteit van de deelnemerspopulatie etc.).

Het onderzoek richt zich zowel op de (relaties tussen) vormgeving van primaire processen (doel/inhoud, pedagogiek/didactiek, beoordeling/examinering etc.), als op de vormgeving van randvoorwaardelijke organisatieprocessen (organisatieontwikkeling, teamontwikkeling, professionalisering enz.) en van samenwerkingsrelaties tussen regionale ketenpartners (onderwijs, bedrijfsleven, overheid, maatschappelijke organisaties etc.). Het vaststellen van de effecten daarvan en internationaal vergelijkend onderzoek naar effectieve leerarrangementen hoort hier nadrukkelijk bij. Daarnaast staat de vraag centraal hoe innovaties in het beroepsonderwijs effectief kunnen worden doorgevoerd. Cruciaal blijkt het organiseren van systematische reflectie als informatie- en kennisbron voor verbetering en doorontwikkeling. Onderzoek richt zich zowel op condities voor effectief innoveren als op bruikbare methodieken (inclusief instrumenten, professionele rollen) die door onderwijsinstellingen zelf kunnen worden toepast om valide en betrouwbare kennis te genereren over de voortgang, opbrengsten en effecten van de eigen innovatie-inspanningen en deze kennis te benutten om innovatieprocessen (bij) te sturen.

4.8.5 Programmalijn 4: Beleid, bestuur en organisatie

In deze programmalijn staan vraagstukken op het gebied van beleidsvoerend vermogen, bestuurlijke inrichting en interne organisatie centraal. Welke organisatie streeft men na om optimaal beroepsonderwijs te realiseren? Bij het verbeteren van de kwaliteit vormen docenten een belangrijke factor, maar ook de kwaliteit van de organisatie als geheel. Deze lijn is een samenvoeging van twee kleinere programmalijnen: «Personeel en organisatie» en «Sturing en verantwoording». In 2009 komen resultaten uit het onderzoek uit de eerstgenoemde programmalijn naar de vraag naar de kwantitatieve en kwalitatieve ontwikkeling rondom de personeelsvoorziening, het professionaliseringsvraagstuk, evenwicht in beloning en serviceniveau en betrokkenheid en inspraak van personeel beschikbaar. In de lijn «Sturing en verantwoording» staat het vormgeven van governance in het beroepsonderwijs centraal. Daarin waren twee cluster onderscheiden: een gericht op de relatie tussen instelling en omgeving en de ander gericht op het interne functioneren van de organisatie. In 2009 wordt voortgebouwd op die thema’s. Binnen de nieuwe lijn «Beleid, bestuur en organisatie» wordt dat vertaald in (vervolg)onderzoek naar organisatie- en inrichtingsvraagstukken als het werken in teams en de rol en benutting van kennis om het presteren te verbeteren en in thema’s als de professionele identiteit en organisatiebetrokkenheid van docenten, als voorwaarde voor het effectief functioneren van onderwijsinstellingen.

4.8.6 Programmalijn 5: Beroepsonderwijs als keten; doorlopende leerlijnen mogelijk maken

Beroepsonderwijs maakt deel uit van meerdere ketens. Denk bijvoorbeeld aan doorlopende leerlijnen in de beroepskolom, maar ook aan de meer horizontale keten van havo naar mbo, of aan de transfer van onderwijs naar arbeidsmarkt en de zorgketen.

Vanuit een ketenbenadering is het een gegeven dat het verzorgen van (beroeps)onderwijs samenwerking met andere organisaties veronderstelt. Gezien de verruiming van de mogelijkheden tot stapelen, de verruiming van de mogelijkheden tot vakkenverrijking, de discussie rond «early tracking»/vroege selectie in Nederland is de rode draad het ontwikkelen van routes in het onderwijsstelsel die de mogelijkheid bieden vroegtijdige keuzes te herzien, bij te stellen dan wel anders in te kleuren.

De (keten)samenwerking ondervangt daarmee stelselherzieningen en is op steeds meer onderwijsvoorzieningen van toepassing. Niet alleen op het creëren van leerroutes, maar ook op bijvoorbeeld leer- en loopbaanbegeleiding; voorzien in begeleidingsprogramma’s voor studie- en beroepskeuze op de overgang vmbo-mbo.

Vele ketens zijn lokaal: onderwijsinstellingen hebben met elkaar, maar ook met het bedrijfsleven en lokale overheden te maken. Een ander gemeenschappelijk kenmerk is dat ketens zichzelf «bottom-up» moeten organiseren. Ook hier kan nog genoeg «geleerd» worden: hoe effectiviteit is de ketenbenadering als vorm van zelforganisatie? En zijn er meer of minder effectieve sturingsinstrumenten?

BIJLAGE 1

OVERIGE ONDERWIJSONDERSTEUNENDE ACTIVITEITEN

1. Inleiding

De afspraken over de versterking van de marktwerking gaan in budgettair opzicht over de middelen die destijds voor de mantels innovatie en denktank ter beschikking zijn gesteld. Enkele van de in deze bijlage genoemde onderwijsondersteunende activiteiten zijn hiervan uitgezonderd omdat zij activiteiten regelen die niet op een andere wijze tot stand kunnen worden gebracht. Het gaat in deze bijlage om de activiteiten onder de nummers 4, 5, 6, 7, 10 waar het gaat om HVO, 11.

2. Nulactiviteiten

Om binnen het kader van internationale verdragen, overeenkomsten en samenwerkingsrelaties tot een goed afgestemde inzet te komen bij diverse activiteiten dienen de LPC, SLO en CITO, in nauw overleg met het ministerie van OCW, subsidieaanvragen in met een beperkte omvang als reservering in de vorm van een zogeheten «nulproject», buiten het innovatiedeel. Deze activiteiten kunnen ook worden ondergebracht in algemene subsidieaanvragen op het terrein van internationalisering. Tevens wordt profilering van de instellingen in het buitenland gestimuleerd.

De politieke positie van de BES-eilanden wordt in de komende periode sterk gewijzigd. De SLOA-instellingen worden gevraagd projecten in te dienen die een bijdrage leveren aan de kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Dit in nauw overleg met het ministerie van OCW.

3. Veldprogrammering

De SLO voert jaarlijks leerplanontwikkelingsactiviteiten uit. In 2009 is de regeling Veldaanvragen, conform afspraken met OCW, vernieuwd. Bij de veldleerplanactiviteiten worden middels een inschrijvingsprocedure scholen en andere organisaties betrokken.

Een ander deel van de subsidie voor de veldleerplanontwikkeling wordt bestemd voor innovatieve voorstellen die uit het veld komen en waarvoor belangstellenden een aanvraag tot ondersteuning bij SLO kunnen doen. SLO laat zich bijstaan door een commissie die de aanvragen aan de hand van criteria beoordeeld.

4. Evaluatie en Onderzoek (Veldadvisering SLO)

Om te komen tot meer bewezen kwaliteit van haar producten (curriculumkaders en exemplarische materialen die ontwikkeld worden in de «reguliere» innovatie- en veldprojecten) streeft SLO naar evidence-based leerplanontwikkeling. Daartoe richt SLO haar leerplanontwikkelactiviteiten in als ontwerponderzoek. SLO streeft ernaar in 2010 deze ontwikkeling in alle leerplanontwikkelprojecten een rol te laten spelen.

Om dit te realiseren wordt aan twee pijlers gewerkt:

– de bevordering van het inweven van analyse- en evaluatieactiviteiten in leerplanontwikkelprojecten;

– het bevorderen van deskundigheid van SLO-medewerkers op dit terrein.

5. Kenniscentrum Leermiddelen (KCL)

De SLO heeft de werkzaamheden die zij verrichtte onder de paraplu van het voormalige Nationaal Informatiecentrum Leermiddelen (NICL) voortgezet in het Kenniscentrum Leermiddelen (KCL). Deze werkzaamheden zijn reeds beschreven in de paragraaf 2.6 programmalijn leermiddelen uit hoofdstuk 2. Hier is deze programmalijn gepresenteerd in samenhang met de overige activiteiten van de SLO.

6. Hoogbegaafden (Deze tekst geldt voor primair- en voortgezet onderwijs).

Bijzondere aandacht voor het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen is van belang om de ontwikkeling van (top)talenten te stimuleren en voortijdige schooluitval en onderpresteren van deze leerlingen te voorkomen. Dat is zowel in het belang van hun persoonlijk welbevinden als van hun potentiële bijdrage aan de kenniseconomie.

De SLO en het CPS onderhouden sinds 1 januari 2000 informatiepunten voor (hoog)begaafde leerlingen voor respectievelijk het primair en voortgezet onderwijs. Samen richten zij zich op onderwijs, opleiding en adequate leerlingbegeleiding. De activiteiten van de informatiepunten zijn in 2001 geïntensiveerd. Deze geïntensiveerde activiteit is vanaf het schooljaar 2003–2004 in deze brief opgenomen als reguliere SLOA-activiteit.

De informatiepunten hebben een spin-in-het-web-functie wat betreft het opbouwen en bevorderen van deskundigheid op het terrein van begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen in het onderwijs. Ze ondernemen een groot scala aan activiteiten: organisatie van expert- en uitwisselingsbijeenkomsten, beheer van een databank met voorbeelden van «good practices» en adressen, onderhoud van een netwerk voor lerarenopleiders, zorg dragen voor een aanbod van deskundigheidsbevordering, o.a. gericht op ontwikkeling van schoolbeleid, ontwikkelen van concreet uitdagend les- en ondersteuningsmateriaal, doorspelen van behoeften aan onderzoek, telefonische helpdesk, informeren door middel van brochures en website, publicaties in onderwijsbladen, geven van workshops, adviseren van het ministerie van OCW.

OCW wordt met rapportages regelmatig op de hoogte gehouden van de resultaten van de activiteiten die zijn verricht. Het oordeel van de doelgroepen over deze activiteiten wordt in de rapportages meegenomen. Tevens wordt aangegeven welke andere organisaties bij de activiteiten zijn betrokken.

De komende periode zal de nadruk moeten blijven liggen op de implementatie van ontwikkelde materialen, de overdracht van kennis en vaardigheden op het gebied van de signalering en begeleiding van hoogbegaafde leerlingen en de verdere ontwikkeling van het landelijk dekkend netwerk begaafdheidsprofielscholen in het voortgezet onderwijs om hoogbegaafde leerlingen passend onderwijs te kunnen bieden.

7. Bèta-Olympiades

De Olympiades zijn bedoeld om deelname van leerlingen aan de exacte vakken te stimuleren: biologie, wiskunde, natuurkunde, scheikunde, informatica, aardrijkskunde en science (EUSO en IJSO). Ze komen tegemoet aan specifieke behoeften van (hoog)begaafde leerlingen en bieden hen een extra uitdaging. Een bijkomende opbrengst is dat Nederland in de internationale Olympiades van exacte vakken en leergebieden wordt vertegenwoordigd. De Olympiades dragen op die manier bij aan het internationaliseren van het bètaonderwijs.

De SLO coördineert de organisatie van de Olympiades en de ontwikkeling van het voorlichtingsmateriaal. De afzonderlijke organisaties voor de vakken overleggen een door de SLO in te dienen gezamenlijk projectplan, waarin streefcijfers voor deelnemende scholen en leerlingen zijn opgenomen, evenals verspreiding van de ontwikkelde opgaven. Ook organiseren zij onderlinge uitwisseling van ideeën en afstemming. Het budget komt ten goede aan de afzonderlijke Olympiades, inclusief voorbereiding en vertegenwoordiging van Nederland in de internationale Olympiades. Voor de coördinatie van de Olympiades ontvangt de SLO maximaal 10% van het beschikbare budget. Voor de werkzaamheden die CITO verricht voor Olympiades zijn middelen toegevoegd aan het budget voor het Expertisecentrum.

8. Duurzame ontwikkeling

Een met het primair onderwijs gecombineerd subsidievoorstel voor voortzetting van de curriculum- en leerplanontwikkeling in afstemming met het Programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling. De ontwikkeling van een regiefunctie (onder supervisie van de Stuurgroep Duurzame Ontwikkeling) voor de implementatiekant van dit subsidievoorstel mag onderdeel hiervan zijn. Vooral gaat het er daarbij om dat «duurzame ontwikkeling» als (vanzelfsprekend) aspect wordt meegenomen in de activiteiten van de onderwijs ondersteunende instellingen.

9. Burgerschap

SLO ziet het als haar taak maatschappelijke trends en ontwikkelingen te duiden, te identificeren en in een breder onderwijsbeleidskader te plaatsen. SLO ondersteunt het Scholennetwerk Burgerschapsvorming en ontwikkelt handvatten voor scholen om te komen tot een eigen visie-ontwikkeling.

10. HVO en SOVO

Het APS treedt op als gastheer voor het Humanistisch Vormingsonderwijs (HVO) en draagt in die hoedanigheid zorg voor de totstandkoming van een subsidieaanvraag waarmee de activiteiten op dit terrein kunnen worden uitgevoerd. Vanaf 2002 vervult het APS deze rol ook voor het Samenwerkingsverband Organisaties Voor Onderwijsvernieuwing (SOVO).

11. Kortlopend veldonderzoek

Voor het Kortlopend Veldonderzoek voeren (allianties van) onderzoeksinstellingen op aanvraag van scholen voor primair, voortgezet of middelbaar beroepsonderwijs, of daaraan gelieerde organisaties of instellingen onderzoek uit om antwoord te verkrijgen op specifieke vragen die bij deze instellingen leven. De vragen hebben betrekking op onderzoek en moeten passen bij de opgestelde ontwikkellijnen. Het onderzoek wordt uitgevoerd onder regie van de VSLPC. Het uitvoerend secretariaat ligt bij het KPC. Dit secretariaat rapporteert onder meer over gehonoreerde aanvragen en voert klantensatisfactie-onderzoek uit.

BIJLAGE 2:

FINANCIEEL KADER SLOA 2010

BIJLAGE 3:

FORMAT PROGRAMMADOCUMENT

1 Schets van actualiteit: in beleid & wetenschap en onderwijsveld (praktijk) met verwijzingen naar bronnen (beleidsstukken, recent onderzoek en reviews, eigen ervaringen in scholen).

2 Strategische kernen en de kennisthema’s/kennisvraagstukken van de programmalijn.

(1 en 2 zijn verdere uitwerking van de teksten in de hoofdlijnenbrief)

3 WAT Kennisbasis van de programmalijn en consequenties voor inhouden:

– wat is er al bekend en

– wat is er al gemaakt en

– wat is het concrete doel (smart geformuleerd, dus toetsbaar op resultaten!)

– wat gaan de LPC aan R&D-activiteiten doen en

– wat zijn de opbrengsten samenhang aangeven met ontwikkelactiviteiten binnen de educatieve infrastructuur en meerwaarde aangeven van wat de LPC aan R&D-activiteiten uitwerken.

– wat dragen de activiteiten bij aan de kennisvermeerdering van de scholen (ook capacity building en opbrengstgericht werken).

4 HOE Op hoofdlijnen en in samenhang geschetstaangeven welke R&D-activiteiten worden benoemd, met welke focus en met welk doorloopperspectief (echt op hoofdlijnen in dit programmadocument – de concrete uitwerking volgt bij de projectplannen in oktober):

– hoe in deze programmalijn de uitwerking van de kennisvragen wordt vormgegeven

– hoe de afstemming en samenhang tussen de diverse activiteiten van de drie instellingen wordt aangepakt

– hoe we scholen, schoolbesturen, en wetenschappelijke instellingen betrekken

– hoe we aandacht besteden aan «opbrengstgerichtheid»

– hoe we evalueren en monitoren

– hoe we ervoor zorgen dat transfer van kennis plaatsvindt vanuit deze programmalijn

5. Wat zijn de nieuwe projecten per programmalijn en welke zijn er beëindigd? In een bijlage wordt schematisch weergegeven welke projecten bij welke instelling met naam; doel; looptijd; korte schets van de opbrengst en totaalkosten naar P/M en A. (De grotere specificatie van de kosten kan in de projectplannen worden uitgewerkt)

Opmerkingen:

– Er komt een aparte bijlage die inzichtelijk maakt welke R&D-activiteiten de LPC ondernemen op het thema excellentie, onder welke programmalijn en met welke budgetten.

– Er wordt een over-all-overzicht meegestuurd met, in de vorm van een staafdiagram, de middelen per programmalijn, zodat kan worden nagegaan of de investering overeenkomt met de strategische keuzes, ook in relatie tot andere uitgaven die aan dezelfde thematiek wordt besteed.

BIJLAGE 4:

TIJDLIJN PROGRAMMADOCUMENTEN LPC 2010–2011