Nr. 246 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

De fungerend voorzitter van de commissie, Tellegen

Adjunct-griffier van de commissie, De Vrij

1. In hoeverre hebben de investeringen in de aanpak van het lerarentekort geleid tot een minder groot tekort?

2. Wat is de precieze toename van het aantal zij-instromers?

In 2017 is aan 495 zij-instromers in het beroep subsidie toegekend, in 2018 aan 918, in 2019 aan 1.972 en in 2020 aan 1.777. Deze subsidies zijn voor aanvragen in zowel de po-, vo- als mbo-sector toegekend.2

3. Wat is de precieze toename van het aantal studenten op de pabo?

De instroom in de pabo is afgelopen jaren gestegen van ruim 5.100 eerstejaars studenten in 2015/16 naar ruim 7.300 in 2019/20 naar ruim 9.600 in 2020/2021.

4. Is de ontwikkeling van de toename van het aantal pabostudenten ook afgezet tegen de ontwikkeling van het lerarentekort? Zo neen, waarom niet? Zo ja, wat is de uitkomst?

Ja, de ontwikkeling van de toename van het aantal pabostudenten inclusief instroom uit de stille reserve en zij-instroom is afgezet tegen de ontwikkeling van het lerarentekort. De uitkomst is opgenomen in de trendrapportage arbeidsmarkt leraren po vo en mbo 2020.3 In de trendrapportage is te zien dat de komende jaren verwacht wordt dat de uitstroom groter zal zijn dan de totale instroom, na 2027 wordt dit omgekeerd. Dit betekent niet dat er een overschot aan leraren zal ontstaan. Tegen die tijd neemt namelijk ook het aantal benodigde fte in het po naar verwachting toe.

5. Wat is het percentage pabostudenten dat daadwerkelijk als docent voor de klas komt te staan? Is dat percentage in een meerjarige trend een stijgend of dalend?

Het percentage pabostudenten dat daadwerkelijk als docent voor de klas komt te staan laat een stijgende meerjarige trend zien. Het percentage recent afgestudeerden van de pabo dat aan de slag is gekomen in het onderwijs, is volgens de nieuwste cijfers verder gestegen (Loopbaanmonitor onderwijs 20204). Was van afstudeercohort 2015 van de pabo na één jaar 76% werkzaam binnen het onderwijs, van afstudeercohort 2016 was dit 81%, van afstudeercohort 2017 85% en van afstudeercohort 2018 87%.

6. Hoe groot is het percentage pabostudenten dat gebruik maakt van twee keer halvering van het wettelijk bepaalde collegegeld?

Van de 6.502 studenten die in 2018 voor het eerst instromen in de pabo hebben 6.179 pabostudenten recht op halvering van het wettelijk bepaalde collegegeld. Van deze 6.179 studenten hebben 5.032 studenten binnen de pabo gebruik gemaakt van de tweede keer halvering van het wettelijk bepaalde collegegeld. Dit is 81%.

7. Hoe houdt u zicht op de manier waarop de Inspectie van het Onderwijs de kwaliteitseisen van het beroep leraar blijft bewaken? Wat betekenen de afspraken die er op schoolniveau worden gemaakt over het professioneel statuut voor de manier waarop de kwaliteitsbewaking gestalte krijgt?

De inspectie heeft in haar onderzoekskader aandacht voor zaken als de bevoegdheid en de bekwaamheid van leraren. Het gaat er daarbij in de eerste plaats om dat het bestuur zorgt voor bekwaam en bevoegd personeel op alle scholen en dat het bestuur het mogelijk maakt dat het personeel zijn bekwaamheid onderhoudt. De inspectie kan besturen aanspreken op het hebben van een professioneel statuut en kan eventueel onderzoeken in hoeverre de afspraken over of in het kader van zo’n statuut bijdragen aan de borging van de bevoegdheid en bekwaamheid van de leraren.

8. Hoe staat het met de verbeteraanpak passend onderwijs? Welke maatregelen zijn al in werking en op welke zijn nog geen actie ondernomen?

9. Welke middelen hebben besturen met tenminste één opleiding die langdurig onder niveau presteert? Hoe worden deze middelen gebruikt?

Het schoolbestuur is verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs op zijn scholen. Wettelijk gezien zijn zowel in het po, vo als mbo scholen en instellingen verantwoordelijk voor hun kwaliteitszorg, dus het op orde brengen van laagpresterende opleidingen en afdelingen. Er zijn veel mogelijkheden voor een schoolbestuur om de onderwijskwaliteit te verbeteren. Vaak wordt hierbij externe expertise betrokken. In het po bijvoorbeeld via het ondersteuningsprogramma «Goed worden, Goed blijven» van de PO-Raad. In het vo kunnen scholen bijvoorbeeld ondersteuning vanuit het programma «Leren Verbeteren» benutten om de kwaliteit van een afdeling weer op orde te brengen. In het mbo kunnen besturen gebruik maken van kennis en tools die zijn ontwikkeld door bijvoorbeeld het Nationaal Coördinatiepunt EQAVET en het Kwaliteitsnetwerk MBO. Besturen bepalen zelf welke middelen zij aanwenden. Soms kiest een bestuur ervoor om een schoolleider/directeur te vervangen en het kan zelfs voorkomen dat een school wordt gesloten. Het is ons niet bekend welke maatregelen besturen precies kiezen.

10. Waar ligt de tweede verantwoordelijkheid om opleidingen die langdurig onder niveau presteren te verbeteren? Wanneer wordt besloten dat besturen onvoldoende verbetering bewerkstelligen bij de onderpresterende opleiding?

11. Hoe ziet de nadere duiding aan de wettelijke eisen van kwaliteitszorg eruit?

Op dit moment wordt deze duiding samen met de in de eerder toegezonden kamerbrief genoemde organisaties uitgewerkt.5 Zoals toegezegd in de brief, zal uw Kamer deze uitwerking nog in 2021 ontvangen.

12. Welke aspecten worden meegewogen bij het bezien of herijking van referentieniveaus noodzakelijk is?

De referentieniveaus vormen in het mbo de basis voor de examenonderdelen Nederlands en rekenen, en zijn specifiek in het po en vo ook onlosmakelijk verbonden met de kerndoelen en eindtermen. Consistentie in de formulering van de doelen en niveaus zorgt voor duidelijkheid. Een herijking van de referentieniveaus en bijstelling van kerndoelen en eindtermen in het po en vo moeten dan ook op elkaar aansluiten. Daarnaast kijken wij naar de aansluiting van de niveaus bij verschillende doelgroepen van leerlingen/studenten en de werking en het gebruik in de praktijk (door onder meer leraren/docenten en leermiddelenmakers) in zowel po, vo als mbo, en wat een herijking van de referentieniveaus kan bijdragen aan het wegnemen van de eventuele knelpunten hierin. Een belangrijk aspect dat hierbij ook wordt meegenomen is het belang van de aansluiting tussen de verschillende schoolsoorten en de doorlopende leerlijn.

13. Klopt het dat er op dit moment 186.547 geregistreerde bol6-leerplaatsen zijn?

Het aantal geregistreerde bol-leerplaatsen varieert momenteel tussen de 180.000 en 190.000, doordat er dagelijks mogelijkheden bij leerbedrijven bijkomen en verdwijnen. Het betreft leerplaatsen voor de verschillende mbo-opleidingen, voor verschillende perioden en bij leerbedrijven in de verschillende regio’s. Het leerbedrijf maakt samen met de student en de school afspraken over invulling, periode en begeleiding van een stageperiode.

14. Klopt het dat, ten aanzien van het aantal geregistreerde leerplaatsen, leerbedrijven soms meerdere leerplaatsen open zetten, maar dat daadwerkelijke begeleidingscapaciteit beperkt kan zijn waardoor niet alle leerplaatsen daadwerkelijk kunnen worden benut?

Dat klopt. Leerbedrijven kunnen soms opleiden voor meerdere beroepsopleidingen of in meerdere regio’s actief zijn en daarom meerdere plekken registreren. Dat een plek wordt geregistreerd betekent echter niet altijd dat deze ook daadwerkelijk ingevuld wordt, bijvoorbeeld omdat er in de beoogde periode onvoldoende begeleiding door het leerbedrijf plaats kan vinden of er onvoldoende fysieke ruimte beschikbaar is in het kader van de anderhalve meter afstandsregel. Bedrijven kunnen daarom een maximum verbinden aan het aantal studenten dat tegelijk stage kan lopen. In juni gaat de Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs en Bedrijfsleven (hierna: SBB) het aanbod van stages en leerbanen actualiseren en op grote schaal nieuwe leerbedrijven en stageplekken werven.

15. Klopt het dat er per 6 mei 2021 een tekort aan mbo bol-stageplaatsen is van ruim 13.000?

Er is per 20 mei 2021 een tekort van 11.196 mbo bol-stageplaatsen. Met de bbl7-leerplaatsen erbij is er sprake van een tekort van 12.209 plekken.

16. Zijn deze tekorten aan bol-stageplaatsen vooral terug te herleiden naar leerbedrijven die vallen binnen getroffen sectoren COVID-19?

De grootste tekorten zitten in de volgende sectoren: zorg, welzijn en sport; voedsel, groen en gastvrijheid; zakelijke dienstverlening en veiligheid; entree; ICT en creatieve industrie. Op de meeste van deze sectoren heeft COVID-19 inderdaad impact gehad, bijvoorbeeld doordat bedrijven moesten sluiten of doordat er minder ruimte en capaciteit was voor begeleiding van studenten.

17. Wat doet het kabinet nu en wat gaat het kabinet na de coronacrisis doen om leerbedrijven te stimuleren en te helpen meer stageplaatsen aan te bieden met name bij leerbedrijven die getroffen zijn door de coronamaatregelen en COVID-19?

Het kabinet heeft samen met SBB in de eerste maand na het uitbreken van de coronacrisis het actieplan stages en leerbanen opgezet waar voor de jaren 2020, 2021 en 2022 (mede op basis van het Nationaal Programma Onderwijs) een bedrag van vier miljoen euro per jaar is uitgetrokken. De SBB voert dit plan uit. Zij acquireren onder bestaande leerbedrijven voor nieuwe stageplaatsen en leerbanen en werven ook nieuwe leerbedrijven. Ook ondersteunen de 450 regio-adviseurs van SBB scholen bij het plaatsen van studenten en het opbouwen van samenwerkingen met bedrijven in de regio. Om werkgevers te stimuleren ook in de crisis leerbanen aan te blijven bieden, heeft het kabinet tweemaal de subsidieregeling praktijkleren opgehoogd. Via het Nationaal Programma Onderwijs is geld beschikbaar gekomen om per leerbaan het maximumbedrag van 2.700 euro uit te keren, op basis van het verwachte aantal aanvragen. Daarnaast is er in een eerder herstelpakket voor 2021 en 2022 per jaar 10,6 miljoen euro uitgetrokken als impuls op de subsidieregeling praktijkleren voor conjunctuur- en contactgevoelige sectoren. Op basis van de motie van het lid Pieter Heerma c.s.8 was bovendien al voor vijf jaar 10,6 miljoen euro per jaar uitgetrokken voor de sectoren horeca, landbouw en recreatie. Vanuit het Nationaal Programma Onderwijs zijn ook middelen beschikbaar gesteld aan scholen om achterstanden in te halen die zijn opgelopen door het ontbreken van een stage. Specifiek voor de zorg voeren de Minister van Volksgezondheid, Welzijn en Sport en de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (hierna: de Minister van OCW) met de zorgwerkgevers en het onderwijsveld een verkenning uit naar manieren om de stagetekorten in de zorg aan te pakken door innovatieve manieren van begeleiden te onderzoeken. Daarnaast zijn overheidsorganisaties door de Minister van OCW en SBB opgeroepen zoveel mogelijk stages te blijven aanbieden en wordt binnen de rijksoverheid gericht ingezet op het creëren van meer mbo-stageplaatsen in het kader van de motie van het lid Bruins c.s.9 en de gewijzigde motie van de leden Van den Berge en Smals10.

18. Welke rol speelt het kabinet bij het beschikbaar stellen van zelftesten bij stageplaatsen bij leerbedrijven, zodat stagiaires en stagebegeleiders preventief getest kunnen worden?

Vanaf april 2021 stelt het kabinet gratis zelftesten beschikbaar aan studenten en medewerkers in het hoger onderwijs, en vanaf mei 2021 voor studenten en medewerkers in het middelbaar beroepsonderwijs. Deze zelftesten zijn onderdeel van de bredere introductie van zelftesten in de maatschappij als extra instrument voor het bestrijden van het coronavirus. Studenten kunnen kosteloos deze zelftesten ontvangen, en ze ook preventief inzetten als ze stagiair zijn. Voor wat betreft alle werknemers, dus ook stagebegeleiders, geldt dat het thuiswerken nog steeds de norm is. Wanneer dat niet mogelijk is, kunnen werkgevers ervoor kiezen om ook hun werknemers, waaronder stagebegeleiders, preventief te testen door middel van zelftesten. Het kabinet heeft voor werkgevers een financiële regeling ingesteld.

19. Wat is de stand van zaken omtrent het traject curriculum.nu? Welke processen lopen op dit moment? In hoeverre is er vertraging opgetreden?

20. Wanneer is de evaluatie over het referentiekader taal en rekenen afgerond?

De planning is erop gericht om dit in het najaar af te ronden. Hierbij is zowel aandacht voor de inhoudelijke analyse van het referentiekader (welke inconsistenties zitten hierin en hoe verhoudt het kader zich tot de kerndoelen en eindtermen), als voor het gebruik van het referentiekader in de praktijk (door onder meer leraren en leermiddelenmakers).

21. In hoeverre is de groeiende ongelijkheid in prestaties zorgelijk in het kader van gelijke kansen? Hoe wordt ongelijkheid in prestaties gedefinieerd?

Dat is zeer zorgelijk. Wij zien verschillen tussen hoog- en laag presterende scholen en wij zien dat met name bij vmbo-leerlingen en leerlingen met lager opgeleide ouders sprake is van onvoldoende geletterdheid. We spreken van ongelijke kansen als de prestaties van leerlingen niet worden bepaald door hun capaciteiten, maar mede worden bepaald door hun achtergrond, zoals de opleiding of het inkomen van hun ouders of de school waar zij naar toegaan.

22. Op basis waarvan stelt de u dat de onderwijsarbeidsmarkt in hoge mate regionaal georiënteerd is?

Zoals ook vaak in andere (collectieve) sectoren het geval is (bijvoorbeeld de zorg), ontmoeten vraag en aanbod op de onderwijsarbeidsmarkt elkaar vaak op lokaal en regionaal niveau. Het aantal scholen is groot, waardoor veel werkenden in het onderwijs dichtbij huis kunnen werken. In combinatie met demografische ontwikkelingen die per regio/landsdeel kunnen verschillen, betekent dit dat de regio een relevant niveau is voor het signaleren van ontwikkelingen en trends, maar ook voor het vinden van oplossingen.

23. Is de aanpak van het lerarentekort onderdeel van breed beleid ten aanzien van de verbetering van de kwaliteit van de leraar? Of staat het op zich? Waar blijkt dat uit?

De aanpak van de tekorten maakt deel uit van het bredere lerarenbeleid. Zo dragen de activiteiten om de lerarenopleidingen te flexibiliseren en beter aan te laten sluiten bij de verschillende doelgroepen bij aan de kwaliteit en aantrekkelijkheid van de opleidingen en daarmee het onderwijs. Dat geldt ook voor het beleid voor de verlaging van de werkdruk waarmee het werkplezier toeneemt en leraren meer ruimte hebben om goed onderwijs te bieden. Aanvullend op het algemene beleid worden specifieke maatregelen ingezet gericht op de aanpak van de tekorten, zoals het stimuleren van zij-instroom en de regionale aanpak van de tekorten.

24. Bestaan er bij de regionale oriëntatie van de onderwijsarbeidsmarkt volgens u verschillen tussen specifieke regio’s? Zo ja, welke?

Ja. Dit blijkt bijvoorbeeld ook uit de Trendrapportage Arbeidsmarkt Leraren 2020 die in december naar de Kamer is gestuurd.16 Zo is er sprake van regionale verschillen in onder andere de (geraamde) ontwikkeling van de geraamde tekorten, het aantal leerlingen (variërend van krimp tot groei), in- en uitstroom uit het beroep en de lerarenopleidingen, vacaturedruk en mate van mobiliteit. Deze verschillen pakken ook anders uit voor het po en vo. Zo zien we in het po dat de grootste kwantitatieve tekorten op de korte termijn, bij ongewijzigd beleid, zich met name in de Randstad voordoen. Het kwantitatieve tekort is in het vo door de leerlingendaling weliswaar minder groot, maar daar doet zich bijvoorbeeld de hardnekkige problematiek voor van de zogenoemde tekortvakken zoals bij Techniek, Natuurkunde/Scheikunde, Wiskunde en de talen (klassiek, Duits en Frans). Deze knelpunten in de tekortvakken worden overigens overal gevoeld en daarbij zijn regionale verschillen kleiner.

25. Hoe definieert en identificeert u een regio?

Dè regio bestaat niet. In het po en vo zijn verschillende regio-indelingen en daarop gebaseerde vormen van samenwerking te onderscheiden, zoals de samenwerkingsverbanden passend onderwijs, de arbeidsmarktregio’s van het UWV, de netwerken Samen opleiden en professionaliseren (SO&P) en de vanaf 2019 van onderop gestimuleerde (regionale) aanpak van de personeelstekorten in po en vo. Dit laatste gebeurt met subsidie van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (hierna: het Ministerie van OCW) en is een opmaat naar een landelijk dekkende samenwerking tussen schoolbesturen en opleidingen inzake het bredere onderwijsarbeidsmarktbeleid.17

26. Bent u van mening dat tegen het lerarentekort landelijk beleid overal minder effectief is? Welke aanwijzingen heeft u daarvoor?

Wij vinden vooral de combinatie van landelijk beleid dat goed aansluit op de regionaal functionerende onderwijsarbeidsmarkt effectief. Alleen landelijk of alleen regionaal bepaalde beleidsmaatregelen zijn minder effectief. Het gaat hierbij vooral om het vinden van een goede synergie en wisselwerking. De regio kan niet zonder landelijke ondersteuning en facilitering en het landelijk beleid is zonder een regionale invulling veel minder effectief.

27. In welke mate heeft u grip op de aanpak van het lerarentekort?

De aanpak van de tekorten is een complex vraagstuk, waar niet één oplossing voor is. Omdat verschillende partijen een rol spelen, werken we samen met onder meer de beroepsgroepen, besturen en opleidingen. Dat doen we landelijk en stimuleren we ook regionaal omdat de onderwijsarbeidsmarkt in hoge mate regionaal functioneert. De aanpak bestaat uit een combinatie van maatregelen gericht op het verhogen van de (zij-) instroom bij de opleidingen, maatregelen gericht op het werven en behouden (salaris en werkdruk) en anders organiseren (meer vakleraren). Zo hebben we gezamenlijk grip op de aanpak van de tekorten.

28. Wat is de precieze toename van het aantal zij-instromers?

Zie het antwoord op vraag 2.

29. Wat is de precieze toename van het aantal studenten op de pabo?

Zie het antwoord op vraag 3.

30. Is de ontwikkeling van de toename van zij-instromers en pabostudenten afgezet tegen de ontwikkeling van het lerarentekort? Zo nee, waarom niet? Zo ja, wat is de uitkomst?

Ja, de ontwikkeling van de toename van het aantal pabostudenten en zij-instromers (inclusief instroom uit de stille reserve) is afgezet tegen de ontwikkeling van het lerarentekort. De uitkomst is opgenomen in de trendrapportage arbeidsmarkt leraren po vo en mbo 2020.18 Daarin is te zien dat verwacht wordt dat de uitstroom de komende jaren groter zal zijn dan de instroom, maar dat dit na 2027 andersom zal zijn. De zij-instroom in het beroep heeft in het po een sterke groei doorgemaakt. Deze extra instroom wordt daarom structureel in de ramingen meegenomen. Zoals in het antwoord op vraag 4 aangegeven, neemt de komende jaren naar verwachting het aantal benodigde fte’s in het po toe. Het tekort aan leraren zal na 2027 naar verwachting wel lager geworden, maar er zal voorlopig geen overschot aan leraren ontstaan.

31. Wat is het percentage studenten dat daadwerkelijk voor de klas komt? Is dat percentage in een meerjarige trend een stijgend of dalend percentage?

32. Hoe groot is het percentage dat gebruik maakt van twee keer halvering van het wettelijk bepaalde collegegeld?

33. Is onderzocht welk effect een regionale aanpak heeft op segregatie? Zo ja, wat waren de uitkomsten? Zo nee, waarom niet?

De inspectie heeft dit niet onderzocht. Het door de inspectie geciteerde onderzoek gaat niet in op de effect van een regionale aanpak op segregatie.20

34. Op basis waarvan stelt u dat de onderwijsarbeidsmarkt in hoge mate regionaal georiënteerd is?

Zie het antwoord op vraag 22.

35. Is de aanpak van het lerarentekort onderdeel van breed beleid ten aanzien van de verbetering van de kwaliteit van de leraar of staat het op zichzelf? Waar blijkt dit uit?

Zie het antwoord op vraag 23.

36. Zijn er bij de regionale oriëntatie van de onderwijsarbeidsmarkt volgens u verschillen tussen specifieke regio’s? Zo ja, welke?

Zie het antwoord op vraag 24.

37. Kunt u aangeven wat er onder een regio wordt verstaan?

Zie het antwoord op vraag 25.

38. Bent u van mening dat landelijk beleid overal minder effectief is?

Zie het antwoord op vraag 26.

39. Heeft u zicht op hoe de Inspectie de kwaliteitseisen van het beroep leraar blijft bewaken? Zo ja, hoe dan? Zo nee, waarom niet?

Ja. Zie het antwoord op vraag 7.

40. Is er al een besluit genomen over het uitbreiden van de uitvraag over het lerarentekort buiten de G5? Zo ja, wat is hiervan de uitkomst? Zo nee, wanneer wordt dit besluit genomen?

De wens om tot een actueler zicht op de tekorten te komen, delen wij. Wij informeren de Kamer binnenkort in de Kamerbrief lerarenbeleid over de uitkomsten van de uitvraag en over de uitvoering van de motie van het lid Kwint c.s. waarin wordt verzocht de tekorten en de oplossingen die scholen kiezen te registreren.21

41. Hoe staat het met de taskforce die ingericht zou worden naar aanleiding van de aanbevelingen van Van Vroonhoven?

Onlangs heeft uw Kamer de uitwerking van de aanbevelingen van mevrouw Van Vroonhoven door de sectororganisaties ontvangen.22 Zoals in de begeleidende brief staat, werken wij deze op dit moment gezamenlijk (vak/ beroeps- en sectororganisaties en het Ministerie van OCW) uit. Dat doen we langs drie lijnen (regionale aanpak, beroepsbeeld en landelijke regie/ taskforce). De inzet is om tot een concreet vervolgtraject te komen waarmee komend schooljaar gestart kan worden.

42. Is bekend hoe effectief de structurele maatregelen om kansengelijkheid te bevorderen zijn?

43. Als de lerarentekorten in het po en vo toenemen, in hoeverre is er dan sprake van succesvolle maatregelen om het lerarentekort aan te pakken? Kunt u een overzicht geven van elke maatregel, het verwachte effect van die maatregel en het uiteindelijke effect?

Zie het antwoord op vraag 1.

44. Kunt u nader specificeren wat «veel inzet en betrokkenheid» betekent bij gemeenten in de Gelijke Kansen Alliantie? Wat zijn concrete (cijfermatige) effecten van de GKA?

45. Kunt u per ingezette structurele maatregel om kansengelijkheid te bevorderen in het onderwijs aangeven wat het verwachte effect van die maatregel is en het uiteindelijke effect?

Het is vanzelfsprekend de bedoeling van bijvoorbeeld het doorstroomrecht, dat de kansen op doorstroom voor alle leerlingen gelijk worden. De bedoeling van de subsidieregeling doorstroomprogramma’s is dat de overgang van po naar vo soepeler wordt voor leerlingen die daar van huis uit minder ondersteuning bij (kunnen) krijgen. Zo zijn er veel voorbeelden te geven. Meer algemene maatregelen die wij nemen in het kader van onderwijskwaliteit, onderwijsachterstandenbeleid, verdere professionalisering van leraren en het terugdringen van het lerarentekort, zullen echter evengoed een impact hebben op de kansengelijkheid in het onderwijs. Het is niet mogelijk om de impact van de maatregelen op deze manier te «isoleren». Sommige van de maatregelen worden geëvalueerd. Ook wordt een aantal indicatoren van kansengelijkheid gemonitord in het dashboard Gelijke Kansen. Zie ook het antwoord op vraag 44.

46. Ziet u meerwaarde in de horizontale samenwerking tussen besturen in het vo? Kunt u uw antwoord toelichten?

Voor besturen in het voortgezet onderwijs is samenwerken tussen besturen essentieel voor het vervullen van de maatschappelijke opdracht: het voorbereiden van leerlingen op hun toekomst. Daarvoor is het noodzakelijk dat de scholen samenwerken om een levensvatbaar, kwalitatief goed en breed onderwijsaanbod te realiseren en/of behouden. In de praktijk zijn er al mooie voorbeelden van samenwerken zoals bij de aanpak van het lerarentekort, het afstemmen van het onderwijsaanbod van scholen, het verder uitbouwen van kennis en expertise van scholen en personeel en het uitbesteden van leerlingen. Bij het uitbesteden van leerlingen mag een school leerlingen voor 50 procent van de gehele schoolperiode uitbesteden aan een andere school, zodat vakken met een beperkt aantal leerlingen gezamenlijk kunnen worden aangeboden.

47. Ziet u stimulering brede brugklassen als aanpak om een negatief effect van onderadvisering tegen te gaan? Kunt u uw antwoord toelichten?

Ja, het is één van de maatregelen die hierop is gericht. Door het voortgezet onderwijs te beginnen in een heterogeen samengestelde brugklas, waarin twee of meerdere schoolsoorten worden gecombineerd (bijvoorbeeld havo/vwo), komen leerlingen nog niet meteen vanaf het begin van klas 1 in één schoolsoort terecht. Daarmee kan (te) vroege selectie van leerlingen worden voorkomen en negatieve effecten van onderadviseren worden gecompenseerd. Leerlingen krijgen hierdoor meer tijd om op het voor hen passende niveau te komen.

48. Voert u beleid om categorale vo-scholen te verminderen? Zo ja, welk beleid? Zo nee, waarom niet?

Wij voeren geen actief beleid om het aantal categorale scholen te verminderen. Gezien de vrijheid van onderwijs en de autonomie van scholen staat het ouders vrij om een school te kiezen of op te richten die past bij hun opvattingen over goed onderwijs. Het staat scholen dan ook vrij om aan de wensen van ouders tegemoet te komen. Als er behoefte bestaat aan categorale scholen, is het niet aan de rijksoverheid om dat te verbieden. Daar staat tegenover dat wij wel beleid voeren om ervoor te zorgen dat leerlingen overal in Nederland («op fietsafstand») naar een school kunnen gaan waar zij hun middelbare schoolperiode kunnen beginnen in een heterogeen samengestelde brugklas en stimuleren wij dat scholen een breed aanbod van schoolsoorten «in huis» hebben. Ook bij niet-categorale scholen is hier nog winst te boeken. Wij stimuleren dat in elk geval deze scholen vaker en meer heterogeen samengestelde brugklassen gaan aanbieden dan nu het geval is, onder meer met de in het Nationaal Programma Onderwijs aangekondigde stimuleringsregeling brede brugklassen. Zie het antwoord op vraag 51.

49. Kunnen er op een verticale scholengemeenschap (na invoering van de Wet bestuurlijke harmonisatie beroepsonderwijs) brede brugklassen worden gevormd?

Ja, hoewel het aantal soorten heterogene brugklassen beperkt wordt door de schoolsoorten en leerwegen die verticale scholengemeenschappen mogen aanbieden. In verticale scholengemeenschappen kan onderwijs worden aangeboden voor twee schoolsoorten in drie (of vier) leerwegen van het vmbo: de basisberoepsgerichte leerweg (vmbo/bb), de kaderberoepsgerichte leerweg (vmbo/kb) en de gemengde / theoretische leerweg (vmbo/glt).26 Verticale scholengemeenschappen kunnen dus heterogeen samengestelde brugklassen vormen waarin twee of drie van deze leerwegen worden gecombineerd.

50. Is de huisvesting in het vo genoegzaam ingericht op de omschakeling naar brede brugklassen? Zo nee, heeft u beleid hiervoor in ontwikkeling?

Dat is onbekend. Het aspect onderwijshuisvesting wordt meegenomen in de verdere beleidsontwikkeling van brede brugklassen.

51. Wanneer is de stimuleringsregeling brede brugklassen gereed?

Het streven is deze regeling in september 2021 te publiceren. Scholen die gebruik maken van die regeling kunnen dan het schooljaar 2021/2022 gebruiken om voorbereidingen te treffen (en middelen in te zetten) om vanaf schooljaar 2022/2023 (ook) heterogeen samengestelde brugklassen aan te bieden of hun aanbod daarvan uit te breiden, bijvoorbeeld door ook tweejarige brugklassen in te richten, of te verbeteren. Volledigheidshalve merken wij hierbij op dat in de subsidieregeling onder «brede brugklassen» worden verstaan heterogene brugklassen waarin gedurende ten minste het eerste of het eerste en het tweede leerjaar ten minste twee naastgelegen schoolsoorten (bijvoorbeeld vmbo-tl/havo) worden gecombineerd («dakpanbrugklassen»). Besluitvorming over het recente advies van de Onderwijsraad waarin een driejarige brugperiode voor alle leerlingen wordt geadviseerd, zal immers pas plaatsvinden onder een volgend kabinet, zodat daar met deze subsidieregeling niet op vooruitgelopen wordt.

52. Wat is een capaciteitentoets in het vo?

Gemiddeld genomen hebben leerlingen in 2020, onder wie relatief veel leerlingen met een hogere kans op een onderwijsachterstand, een lager schooladvies ontvangen. Het wegvallen van de eindtoets in 2020 is daar een van de belangrijke oorzaken van: er ontbreekt een objectief tweede gegeven bij het schooladvies voor deze leerlingen. Daarom faciliteren wij in het Nationaal Programma Onderwijs dat scholen bij alle brugklassers een korte capaciteitentoets kunnen afnemen, waarbij de capaciteiten van elke leerling worden vergeleken met wat hij of zij zou moeten kunnen. Dit kan ook bij leerlingen die nu in het tweede leerjaar zitten en vorig jaar ten tijde van COVID-19 met eventuele achterstanden vanuit de brugklas een niveaukeuze hebben gemaakt, en de schooljaren 2021/2022 en 2022/2023 worden herhaald. Leerlingen die op basis van de toets meer in hun mars lijken te hebben dan uit de prestaties op school blijkt, kunnen door de school kansrijk begeleid worden richting een passend onderwijsniveau.

53. Ziet u stimulering brede brugklassen enkel als aanpak om een negatief effect van onderadvisering tegen te gaan?

De primaire beleidsdoelen van het stimuleren van brede brugklassen zijn het voorkomen van vroegselectie, het bevorderen van kansengelijkheid om een bepaalde kwalificatie te behalen en het indien nodig corrigeren van onderadvisering. Daarnaast kan het gegeven dat leerlingen met verschillende schooladviezen bij elkaar in de klas zitten, ervoor zorgen dat zij elkaar langer op school blijven ontmoeten. Dit kan socialisatie bevorderen en segregatie helpen voorkomen. Omdat bij het stimuleren van heterogene brugklassen in elk geval vooralsnog wordt ingezet op het bevorderen van «dakpanklassen», waarbij twee naastgelegen schoolniveaus worden gecombineerd, is het (mogelijke) effect daarvan echter relatief beperkt.

54. Is de huisvesting in het voortgezet onderwijs genoegzaam ingericht op de omschakeling naar brede brugklassen? Zo nee, heeft u hiervoor beleid in ontwikkeling?

Zie het antwoord op vraag 50.

55. Is denominatie een grond voor het afwijzen van samenwerking?

Nee, alle partijen in het onderwijs kunnen samenwerken aan het delen kennis en kunde, onafhankelijk van hun grondslag of pedagogische visie.

56. Heeft u oog voor de garantiefunctie van het openbaar onderwijs bij de aansporing tot samenwerking? Zo ja, waar blijkt dit uit? Zo nee, waarom niet?

Wanneer het aanbod van openbaar onderwijs niet dekkend is, maar daaraan wel behoefte is bij ouders en leerlingen, voorziet de garantiefunctie openbaar onderwijs in een oplossing. Versterkte samenwerking tussen scholen verandert daar niets aan.

57. Is volgens u de instandhouding van de garantiefunctie van het openbaar onderwijs een voorwaarde voor samenwerking?

Zie het antwoord op vraag 56. Wanneer het aanbod van openbaar onderwijs niet dekkend is, maar daaraan wel behoefte is bij ouders en leerlingen, voorziet de garantiefunctie openbaar onderwijs in een oplossing. Versterkte samenwerking tussen scholen verandert daar niets aan.

58. Doet u nog onderzoek naar de knelpunten van samenwerking op instellingsniveau? Zo ja, wanneer is dit onderzoek klaar?

Wij doen een verkenning naar de succesfactoren en de belemmeringen bij samenwerking. De voortgang wordt meegenomen in de Derde voortgangsbrief uitwerking adviezen commissie-Dijkgraaf die wij binnenkort aan uw Kamer aanbieden.

59. Onderzoekt u de mogelijkheden voor wetswijziging tot versoepeling van samenvoeging op vestigingsniveau van verschillende scholen? Zo ja, wanneer is dit onderzoek klaar?

Nee. Er loopt momenteel geen onderzoek.

60. Kunt u aangeven waarom enkel onderadvisering als niet-passend advies wordt gezien, en niet overadvisering?

Uiteraard kunnen leerlingen ook te hoog ingeschat worden als het gaat om hun vaardigheden en kennis. Dat kan negatieve gevolgen hebben, zeker als een leerling daarbij ook onvoldoende wordt begeleid. Anderzijds weten we dat lage verwachtingen in termen van advisering kunnen leiden tot lage onderwijsprestaties, met mogelijk demotivatie en in het slechtste geval vroegtijdig schoolverlaten tot gevolg. Wij vinden het dan ook niet wenselijk als leerlingen worden geadviseerd onderwijs te volgen op een niveau dat hun capaciteiten en mogelijkheden onvoldoende uitdaagt, maar zetten in op kansrijke advisering en plaatsing inclusief de juiste aandacht en begeleiding. In het belang van kansengelijkheid zien we de eindtoets als een waardevol objectiverend tweede gegeven bij het schooladvies. Na de overgang van het po naar het vo is er nog voldoende ruimte voor leerlingen om op het voor hen meest passende schoolniveau te komen.

61. Hoe wordt de voortgang in de onderwijsloopbaan van de studenten gemonitord? Wat doet deze monitoring voor de verantwoordingsdruk op onderwijsinstellingen?

62. Wordt naast de voorwaardelijke toelating in het mbo en ho ook gekeken naar een eventuele voortzetting van de bsa29-uitstel, of een eventuele afschaffing van het bsa?

63. Ziet u meerwaarde in de horizontale samenwerking tussen besturen in het voortgezet onderwijs voor overgangen van leerlingen en studenten? Welke consequenties verbindt u daar dan aan?

Wij zien meerwaarde in stevige regionale samenwerking tussen besturen en scholen bij de overgangen van jongeren in het voortgezet onderwijs. Het voortgezet onderwijs staat voor diverse grote opgaven, zoals het omgaan met leerlingendaling, het terugdringen van het lerarentekort, het tegengaan van kansenongelijkheid en het behoud van (beroeps)onderwijsaanbod. Dit maakt regionale samenwerking essentieel. Het is belangrijk dat er sprake is van goed en structureel contact in de regio, want vanuit dergelijke verbindingen kunnen programma’s op elkaar worden afgestemd en kan warme overdracht worden bewerkstelligd. Dat maakt het overigens ook van belang dat niet alleen vo-scholen en -besturen met elkaar, maar ook met het vervolgonderwijs en andere partijen in de regio in verbinding staan. Daar heeft het Ministerie van OCW zich de afgelopen jaren hard voor gemaakt via programma’s als Regionale samenwerking VO, Sterk beroepsonderwijs en Sterk Techniekonderwijs, maar ook door het verstrekken van subsidies zoals voor de doorstroomprogramma’s vmbo-havo en vmbo-mbo.

64. Wat is volgens de Inspectie de definitie van een bovengemiddelde school?

Een bovengemiddelde school is volgens de inspectie een school die langere tijd betere onderwijsresultaten haalt dan een gemiddelde school. Daarbij wordt de school vergeleken met andere scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie.

65. Hoe hoog is de gemiddelde studieschuld per cohort vanaf 2010?

Bedragen in euro.

2012	2013	2014	2015	2016	2017	2018	2019	2020	2021
14.450	14.431	14.748	14.482	14.768	14.519	15.581	15.515	16.501	17.421

De schuld kan bestaan uit leningen, collegegeldkrediet, niet-omgezette prestatiebeurzen, andere vorderingen en boetes, en de rente die hier eventueel bij komt. Het gaat hier om de gemiddelde totale schuld van alle afgestudeerden, dus mbo, hbo en wo tezamen genomen.34

66. Hoe hoog is de totale studieschuld per cohort vanaf 2010?

In het jaarverslag wordt jaarlijks gerapporteerd over het totale bedrag aan uitstaande leningen.35

Bedragen in miljoen euro.

2010	2011	2012	2013	2014	2015	2016	2017	2018	2019	2020
9.986,2	11.003,4	12.048,9	13.173,7	14.386,6	15.782,9	17.628,1	19.851,0	21.900,3	23.964,9	25.909,3

Dit betreft de uitstaande leningen bij oud-studenten en bij actieve studenten, exclusief de uitgaven aan prestatiebeursleningen. Het is niet bekend wat de totale schuld per cohort is.

67. Wat kost het om met terugwerkende kracht iedere student in het mbo en ho het collegegeld voor jaar 2020–2021 te halveren?

68. Klopt het dat het streefniveau 2F/1S minimaal nodig is om naar (ieder niveau van) het vo te kunnen gaan?

Het behalen van het streefniveau 2F/1S is geen harde eis om in te kunnen stromen in het vo.

69. Waarom halen te weinig leerlingen in het basisonderwijs de streefniveaus voor taal en rekenen? Wat zit hier precies achter?

De inspectie ziet enkele mogelijke verklaringen die onder meer naar voren komen uit reflecties van focusgroepen van experts op het gebied van schrijfvaardigheid en rekenen-wiskunde op de resultaten. Aangegeven wordt dat er zowel in de initiële opleidingen als in de nascholing meer aandacht nodig is voor effectieve didactieken. Ook geldt dat hoe meer tijd en aandacht er is voor taal en rekenen, hoe beter de prestaties naar verwachting worden. Zo blijkt dat veel basisscholen binnen het taalonderwijs weinig prioriteit geven aan schrijfvaardigheid. Daarnaast zijn begeleiding bij taalontwikkeling vanuit huis en het niveau bij de instroom in het funderend onderwijs van belang. Bovendien is het van belang dat de referentieniveaus en de bijbehorende ambities meer aandacht krijgen, zodat het voor leraren duidelijk is waar ze naartoe moeten werken. Met gerichtere onderwijsdoelen, focus in het curriculum willen wij scholen en leraren hierbij ondersteunen.

70. Waar is te vinden welke scholen welk niveaus halen? Hoe wordt dit gemeten? Op welke basisscholen haalt vijftien procent van de leerlingen het fundamentele niveau niet?

De inspectie heeft samen met de Universiteit Maastricht onderzocht op welke scholen meer leerlingen dan landelijk beoogd de referentieniveaus rekenen niet halen, gebaseerd op registerdata van DUO. Het gaat om scholen waar gemiddeld over 3 jaren meer dan 15 procent van de leerlingen het fundamentele niveau niet haalt en om scholen waar meer dan 35 procent van de leerlingen het streefniveau niet beheerst. De scholen waar meer dan 15 procent van de leerlingen het fundamentele niveau niet haalt, hebben gemiddeld genomen een hoger schoolgewicht (uitdagende leerlingenpopulatie), maar het betreft ook scholen met een gemiddeld of laag schoolgewicht.

De inspectie heeft geen lijst van scholen (welke school haalt welk niveau), de analyses zijn in die zin anoniem gedaan.

71. In hoeverre heeft de daling van de beheersing Nederlands en rekenen/wiskunde in de brugklas vooral te maken met de schoolsluiting of sluit dit aan bij de al eerder aanwezige dalende trend?

In 2020 is sprake van een daling van de beheersing van de vaardigheden Nederlandse leesvaardigheid en rekenen/wiskunde in de brugklas. Uit het rapport van Emons, Frissen en Straat (2021) blijkt dat het beheersingsniveau duidelijk lager ligt vergeleken met eerdere jaren. De resultaten in eerdere jaren toonden geen duidelijk op- of neergaande trend. Dit duidt op een verband met de schoolsluiting; de toets waarmee het niveau in de brugklas is vastgesteld, is voor de herfstvakantie afgenomen.De leerlingen die de toets maakten, hadden vanaf half maart 2020 te maken met een tijdelijke schoolsluiting en digitaal onderwijs en ook toen de scholen weer open gingen met uitval en deels digitaal onderwijs.

72. Is bekend of interventies, zoals het Leesoffensief, enig effect hebben gehad tot nu toe op de dalende leesvaardigheid van jongeren? Wordt dat gecontroleerd? Zo ja, hoe?

Het Leesoffensief heeft als ambitie om meer leesplezier en verbeterde leesvaardigheid bij kinderen en jongeren te bewerkstelligen door middel van een duurzame verandering in het leesonderwijs en de leescultuur. We hebben nog niet kunnen meten welk effect het Leesoffensief, dat eind 2019 is gestart, heeft op de leesvaardigheid en het leesplezier van kinderen en jongeren. Dit najaar wordt gewerkt aan een actieagenda met passende monitoring samen met onder andere bibliotheken, scholen, overheden en leesbevorderingspartijen. Deze actieagenda vergt een langetermijninspanning om de huidige trend te kunnen beïnvloeden en effecten te kunnen zien van de ingezette interventies. Om de lange termijn effecten inzichtelijk te maken wordt gebruik gemaakt van bestaande monitoring en toetsing waaronder de PISA- en PIRLS-metingen, PEIL-onderzoeken en resultaten op de eindtoets en centrale examens. Wij willen op een zorgvuldige manier vormgeven aan de actieagenda voor het Leesoffensief. Zoals wij aangeven in de brief van 20 mei jl. in reactie op de motie van het lid Tielen (Kamerstuk 28 760 nr. 108), wordt u hierover dit najaar 2021 geïnformeerd.36

Uit analyses van het Nationaal Cohortonderzoek van het voorjaar 2021 blijkt overigens dat de sluiting van de scholen vertraging heeft opgeleverd in de leesontwikkeling van leerlingen. We verwachten dan ook dat veel scholen de komende tijd zullen inzetten op lees- en taalvaardigheid. Het Leesoffensief krijgt daarom een stevige plek in de Kenniscommunity van het Nationaal Programma Onderwijs.

73. Waarom hebben niet alle scholen in het po en vo gebruik gemaakt van de beschikbare gelden voor extra ondersteuning ten tijde van de coronacrisis? Lopen hierdoor leerlingen extra ondersteuning mis?

De beschikbare gelden waren een subsidie, die door scholen kon worden aangevraagd om extra ondersteuning te bieden aan leerlingen die leer- en ontwikkelachterstanden hadden opgelopen door de coronacrisis. Wij weten dat niet alle leerlingen achterstanden hebben opgelopen. Er zullen zeker scholen zijn waar de meeste leerlingen zich heel goed hebben kunnen ontwikkelen en die dus geen extra middelen nodig hadden. Overigens was het budget voor de inhaal- en ondersteuningsprogramma’s niet toereikend om voor alle leerlingen op alle scholen extra aanbod te organiseren. Het budget was toereikend voor alle aanvragen die zijn gedaan. In de nieuwe ronde van dit subsidieprogramma is het beschikbare budget nog niet uitgeput, in juni kunnen scholen wederom budget aanvragen. Wij zien geen reden om aan te nemen dat er leerlingen extra ondersteuning mislopen, zeker gezien de maatregelen die wij in het kader van het Nationaal Programma Onderwijs vervolgens nog nemen.

74. Is bekend waarom maar 75 procent van de scholen voor primair onderwijs gebruik hebben gemaakt van de beschikbare extra gelden voor extra ondersteuning? Is bekend waarom de overige 25 procent van de scholen dat niet deed?

We weten dit niet uit onderzoek, maar het is aannemelijk dat niet alle scholen ten tijde van de subsidieregeling extra middelen nodig hadden. Zie ook het antwoord op vraag 73.

75. Wordt met de constatering dat zicht op invulling van persoonsvorming (als opgave voor het onderwijs) ontbreekt, impliciet bedoeld dat het wenselijk is om dit wél op te gaan nemen in de wettelijke kaders en onderzoekskaders van de Inspectie?

De inspectie constateert, als onderdeel van haar opdracht om te rapporteren over de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs, dat het onderwijs zich richt op een aantal kernfuncties, waaronder persoonsvorming. Zij merkt daarbij op dat over persoonsvorming weinig gegevens beschikbaar zijn en dat dit beperkingen geeft als het gaat om zicht op de invulling van persoonsvorming. Hiermee geeft de inspectie de volgens haar bestaande situatie weer.

76. Is onderzocht welk effect een regionale aanpak heeft op segregatie? Zo ja, wat waren de uitkomsten? Zo nee, waarom niet?

Zie het antwoord op vraag 33.

77. Hoe voert u de motie-Rog/Bruins37 uit over de reikwijdte van het inspectietoezicht op de burgerschapsopdracht in het kader om meer inzicht te krijgen in de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs?

De inspectie heeft in de afgelopen periode in het reguliere periodieke overleg met het onderwijsveld (het zogenoemde ringenoverleg) gesproken over de herziening van de standaarden in de onderzoekskaders van de inspectie. Onderdeel daarvan is de herziening vanwege de voorziene aanpassing van de wettelijke burgerschapsopdracht in het funderend onderwijs. In het genoemde overleg is aandacht besteed aan de invulling van het toezicht op burgerschap. De onderzoekskaders zullen de nodige informatie bevatten over het toezicht op de burgerschapsopdracht.

78. Op basis van welke inzichten waarop wordt bepaald dat burgerschapsonderwijs effectief bijdraagt aan succesvolle verwerving van sociale en maatschappelijke competenties? Wat zijn de onderliggende data? Om welke sociale en maatschappelijke competenties gaat het hier?

Bij sociale en maatschappelijke competenties gaat het om de competenties in het kader van de wettelijke burgerschapsopdracht zoals scholen die willen nastreven. Het gaat om de sociale en maatschappelijke competenties zoals scholen die kiezen, met tevens de in de wet vastgelegde kerndoelen voor sociale en maatschappelijke vorming. Het is van belang dat de resultaten van het burgerschapsonderwijs in kaart worden gebracht. Scholen hebben nu vaak onvoldoende zicht op de effectiviteit van hun burgerschapsonderwijs, en voor scholen en hun omgeving is het vaak onduidelijk wat leerlingen hebben geleerd en of dat aan de verwachtingen voldoet. Het in kaart brengen van de resultaten van het burgerschapsonderwijs is van belang om het onderwijsaanbod vorm te geven en de aanpak waar nodig aan te passen. Daarbij gaat het om de kennis, houdingen en vaardigheden die scholen hun leerlingen willen bijbrengen.

79. Welke data liggen ten grondslag aan de constatering dat zowel de bevordering van burgerschapscompetenties, als het tegengaan van segregatie in het onderwijs bijdraagt aan het goed omgaan met verschil, verbinding en solidariteit? Is het bijvoorbeeld zo dat scholen met leerlingen uit diverse maatschappelijke/sociale/religieuze groepen en van diverse sociaaleconomische achtergronden beter om kunnen gaan met verschil, verbinding en solidariteit?

De inspectie wijst op het belang van burgerschapsonderwijs als een van de manieren om de competenties voor het omgaan met verschil, verbinding en solidariteit te bevorderen. De inspectie geeft al geruime tijd aan dat het inzicht in de resultaten van het burgerschapsonderwijs beperkt is. Ook over de relatie tussen scholen met leerlingen met uiteenlopende achtergronden en burgerschapscompetenties zijn vooralsnog weinig gegevens beschikbaar. De gegevens die er zijn, ontlenen we aan wetenschappelijk onderzoek dat lijkt uit te wijzen dat sprake is van verschillen in burgerschapsuitkomsten, zoals bijvoorbeeld van leerlingen in uiteenlopende schooltypen of van verschillende sociale komaf. Als in de komende jaren meer gegevens over de resultaten van burgerschapsonderwijs van scholen beschikbaar komen, kan een meer compleet beeld worden gegeven.

80. Kunt u per randvoorwaarde voor effectief burgerschapsonderwijs aangeven wat het gewenste effect is en wat het uiteindelijke effect is op effectief burgerschapsonderwijs?

Het inzicht in de factoren die de effectiviteit van burgerschapsonderwijs kunnen verklaren is vooralsnog beperkt. Vanwege het ontbreken van specifieke gegevens uit het scholentoezicht, baseert de inspectie zich bij de factoren die als belangrijk worden aangewezen op inzichten die aan het (internationale) wetenschappelijke onderzoek ontleend worden. Daaruit komt, zoals in De Staat van het Onderwijs is aangegeven, bijvoorbeeld het schoolklimaat als een belangrijke factor naar voren. Van factoren zoals schoolklimaat, de visie op burgerschap of het belang dat de school daaraan hecht, is aannemelijk dat deze bijdragen aan de kwaliteit van het gegeven onderwijs en de uitkomsten daarvan. Onderzoek bevat daarvoor ook aanwijzingen, hoewel vanwege de beperkte kennis op sommige punten al meer uitgebreid (zoals schoolklimaat) dan op andere. Het gewenste effect op burgerschap betreft aspecten zoals de aandacht, doordachtheid, samenhang of doelgerichtheid van het aanbod van de school, en het scheppen van de omstandigheden die nodig zijn om dat te bereiken, zoals tijd, deskundigheid en middelen.

81. Hoeveel scholen hebben op dit moment brede brugklassen? Neemt dit aantal toe of af?

Op het «dashboard (brede) brugklassen» is informatie te vinden over het aanbod van brede brugklassen en de ontwikkeling daarvan in de periode 2014–2020.38 Onderstaande tabellen, waaruit naar voren komt dat het aantal scholen dat (ook) heterogene brugklassen aanbiedt in het eerste en tweede leerjaar vrij constant is, zijn afkomstig van dat dashboard. Het meest recente cijfer is dat 872 vestigingen (71,7% van het totaal) (ook) heterogene brugklassen aanbieden in het eerste leerjaar en dat 626 vestigingen (53,1% van het totaal) dat ook in het tweede leerjaar doen. Het gaat hierbij om het totaal van alle soorten heterogene en homogene brugklassen. Op het dashboard zelf kan verder «ingezoomd» worden op specifieke soorten brugklassen (bijvoorbeeld havo/vwo). Hierbij moet, zoals ook meermalig in eerdere Kamerbrieven over dit onderwerp is aangegeven, worden aangetekend dat deze cijfers zijn gebaseerd op de registratie van leerlingen zoals opgenomen in de Basisregistratie Onderwijsnummer (BRON). Dit komt niet één op één overeen met de feitelijke inrichting van brugklassen. Een leerling die als «havoleerling» is geregistreerd kan bijvoorbeeld in een vmbo-tl/havo-brugklas, een havo-brugklas of een havo/vwo-brugklas onderwijs volgen. Het kan ook het verschil verklaren in de totalen tussen leerjaar 1 (in 2020: 331+541+345=127) en leerjaar 2 (in 2020: 228+398+554=1180). Op basis van deze informatie kunnen echter wel uitspraken gedaan worden over meerjarige trends.

82. Is bekend hoeveel scholen aan de oproep gehoor hebben gegeven om brede brugklassen te organiseren, zodat onderadvisering door het ontbreken van de eindtoets teniet kan worden gedaan?

Nee, het is niet onderzocht in hoeverre de ontwikkeling van het aanbod van heterogene brugklassen causaal verband houdt met de verschillende oproepen om (meer van) dergelijke brugklassen aan te bieden.

83. Hoe kan het dat baankansen voor jongeren uit het vso39 nog verder dalen? Wat wordt er gedaan om jongeren uit het vso aan een baan te helpen?

84. Op welke manier hield de Inspectie toezicht op de kwaliteit van afstandslessen?

De inspectie deed in 2020 monitoronderzoek bij een representatieve steekproef van scholen, instellingen en samenwerkingsverbanden in alle onderwijssectoren naar de effecten van COVID-19 op het onderwijs. De inspectie deed drie metingen, de eerste in het voorjaar van 2020, de tweede kort voor de zomer en de derde in het najaar. Daarnaast voerde de inspectie enkele themaonderzoeken uit. Ook startte de inspectie in het najaar van 2020 met de ontwikkeling van toezicht op het afstandsonderwijs. De inspectie begon met verkennend onderzoek en publiceerde in december 2020 de handreiking «Effectief afstandsonderwijs» die zij samen met de Universiteit Maastricht maakte. De inspectie observeerde ook afstandslessen in de verschillende sectoren met als doel de kwaliteit daarvan in kaart te brengen. In gesprekken met leerlingen, leraren, schoolleiders en bestuurders haalde de inspectie gestructureerd informatie op over de (ervaren) kwaliteit van de afstandslessen. Hiermee heeft de inspectie de basis gelegd voor een werkwijze en een instrumentarium om de kwaliteit van het afstandsonderwijs te kunnen beoordelen en structureel in te bedden in haar toezicht.

85. Welke elementen van het afstandsonderwijs moeten wat u betreft behouden blijven?

87. Hoe staat het met de uitvoering van de motie-Kwint/Van Den Hul40 over het monitoren van wachtlijsten in het speciaal basisonderwijs en het (voortgezet) speciaal onderwijs?

U heeft ons in het debat over de evaluatie passend onderwijs gevraagd de wachtlijsten in het speciaal onderwijs te monitoren. In de verzamelbrief van 22 januari 202141 over moties en toezeggingen primair en voortgezet onderwijs is aangegeven dat wij daarover onder meer in gesprek zijn met de inspectie om te bepalen hoe hier invulling aan te geven. Wij zullen u informeren over de uitkomsten van deze gesprekken.

88. Hoe groot zijn de wachtlijsten in het speciaal onderwijs?

Er is geen actueel landelijk beeld van de wachtlijsten in het speciaal onderwijs. De sectorraad GO (Voorheen het Landelijk Expertisecentrum Speciaal Onderwijs, Lecso) heeft hier een aantal keren een uitvraag naar gedaan.Daar kwamen geen verontrustende beelden uit naar voren.

89. Welke maatregelen neemt u om wachtlijsten in het speciaal onderwijs tegen te gaan?

Op dit moment is er geen aanleiding maatregelen te treffen.

90. Kunt u bevestigen dat er geen landelijk zicht op uitval, thuiszitters, wachtlijsten voor (v)so42 en sbo43. In hoeverre staat dit adequaat beleid en een voortvarende aanpak in de weg?

91. Moeten scholen inmiddels wel weer verzuimmeldingen doorgeven aan gemeenten?

Ja. Verzuimmeldingen moeten sinds de gedeeltelijke heropening vorig voorjaar op de reguliere manier worden gemeld en worden gebaseerd op het al dan niet deelnemen aan het verplichte onderwijsprogramma. De handhaving is vanaf het schooljaar 2020/202 weer volledig mogelijk. Indien het verplichte onderwijsprogramma (deels) bestaat uit online of afstandsonderwijs, en een leerling doet daar niet aan mee, moeten scholen het ongeoorloofd verzuim bij het online- of afstandsonderwijs ook melden.

92. Hoe groot is het aantal thuiszitters? Wat is het verschil tussen het geregistreerde aantal thuiszitters en het geschatte aantal thuiszitters?

In februari hebben wij de verzuimcijfers voor schooljaar 2019/2020 met uw Kamer gedeeld, die overigens vanwege de invloed van COVID-19 niet met eerdere jaren te vergelijken zijn. In de bijlage bij de Kamerbrief zijn alle verzuimcijfers te vinden. Er zit inderdaad een verschil tussen het geregistreerde aantal kinderen en jongeren dat verzuimt en het geschatte aantal dat verzuimt. Gemeenten leveren bij ons ieder jaar cijfers aan over de typen verzuim binnen hun gemeenten voor wat betreft ongeoorloofd verzuim. Deze cijfers sturen wij aan de Tweede Kamer, om een indicatie te geven hoe het gesteld is met de officieel gemelde gevallen van verzuim. Dit geregistreerde aantal van verzuim verschilt van het volledige aantal verzuim. Dit wordt deels verklaard doordat schoolbesturen rechtstreeks bij gemeenten melden i.p.v. het verzuimregister en er verschillen tussen regio’s bestaan voor wat betreft definities en analyses rond verzuim. In de cijfers is gelukkig te zien dat veel van de niet-ingeschreven kinderen en jongeren jaarlijks wel weer ingeschreven worden bij het onderwijs.

Zie hierbij een samenvatting van de categorieën van de leerplichttelling 2019–2020. De meest recente verzuimcijfers van de leerplichttelling 2019–2020 zijn niet met eerdere jaren te vergelijken door COVID-19.

	Verzuim				Vrijstellingen	Aantal ll-en dat uitvalt tijdens een schooljaar		Aantal niet-ingeschreven ll-en dat weer ingeschreven wordt op school
	Absoluut verzuim totaal	Absoluut verzuim >3 maanden	Langdurig relatief verzuim	Langdurig relatief verzuim >3 maanden	Vrijstellingen 5 onder a
Schooljaar						Bij aanvang schooljaar per 1 sept.	Toename tijdens schooljaar
2014–2015	5.956	1.660	4.016	2.232	5.077	1.115	2.901	2.962
2015–2016	5.101	1.602	4.287	2.592	5.537	1.038	3.249	2.551
2016–2017	4.565	1.700	4.116	2.514	5.736	967	3.149	2.241
2017–2018	4.515	1.972	4.174	2.507	5.576	1.050	3.124	2.141
2018–2019	4.958	2.078	3.917	2.712	6.022	1.089	2.828	2.480
2019–2020	5.570	2.451	3.385	2.470	6.361	1.085	2.300	2.696

93. Zijn er streefgetallen voor het aantal thuiszitters?

Nee. Het stellen van een korte termijn doelstelling zoals een streefgetal is minder effectief.44 Het Thuiszitterspact heeft ons laten zien dat er geen eenvoudige oplossing is voor het terugbrengen van het aantal uitgevallen kinderen en jongeren. Er is niet één type (dreigende) thuiszitter. Er is vaak sprake van een unieke situatie waarvoor maatwerk geleverd dient te worden om uitval te voorkomen of terug geleiding naar school mogelijk te maken. Daarnaast verandert de groep jongeren en hun hulpvraag, omdat nieuwe kinderen uitvallen en andere kinderen worden teruggeleid naar school. Het aanpakken van verzuim en uitval is een proces van de lange adem en vraagt lokale, regionale en landelijke aandacht én samenwerking.

94. Wat gebeurt er om het aantal thuiszitters aan te pakken?

Het vraagstuk van uitval blijft urgent en Staatssecretaris Blokhuis en wij gaan dan ook onverminderd door met de integrale aanpak die eerder met uw Kamer is gedeeld.45^, 46 Wij zetten samen met de partners stevig in op de verbeteraanpak passend onderwijs, een betere samenwerking tussen onderwijs en zorg, het creëren van meer maatwerkmogelijkheden via de onderwijszorgarrangementen en het mogelijk maken van afstandsonderwijs als instrument voor de huidige uitgevallen leerlingen.

95. Hoe ontstaan wachtlijsten in het speciaal onderwijs?

96. Welke signalen geven aanleiding om te vermoeden dat de groep langdurig verzuimers zou kunnen zijn toegenomen als gevolg van de scholensluiting en het afstandsonderwijs?

Het Ministerie van OCW monitort maandelijks de impact van COVID-19 op het funderend onderwijs. In de maandelijkse peiling worden ook vragen meegenomen over leerlingen die buiten beeld zijn. Het betreft een beperkt aantal leerlingen. Zo laat de laatste peiling over april zien dat in het voortgezet onderwijs op 7,5 procent van de vestigingen er leerlingen buiten beeld zijn (geen contact mogelijk met ouders of leerling zelf). Gemiddeld is per vestiging 0,09% van de leerlingen buiten beeld (vergelijkbaar met maart). In meer dan negen van de tien gevallen wordt voor deze leerlingen een melding gedaan bij de leerplichtambtenaar. We hebben nog geen zicht op de verzuimcijfers, aangezien de cijfers over schooljaar 2020–2021 pas volgend jaar bekend worden.

97. Waarom is er geen landelijk beeld van wachtlijsten in het speciaal onderwijs? Wordt dat door iemand tegengehouden?

Er is niemand die de monitoring van wachtlijsten tegenhoudt. Zie verder het antwoord op vraag 86.

98. Kunt u bevestigen dat het niet bekend is hoeveel leerlingen op een opdc47 actief zijn en hoeveel leerlingen een ondersteuningsbehoefte hebben? Kunt u aangeven hoe de Inspectie dit beoordeeld? Welke aanbevelingen volgen hieruit?

99. Wat wordt er gedaan om meer zicht te krijgen op leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte? Wordt dit zicht beter of slechter?

Om het landelijk zicht op leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften te vergroten is met de inspectie afgesproken dat ze intensiever gaat toezien op deze registratie door scholen. De inspectie wijst scholen en schoolbesturen op de verplichting tot de registratie van het OPP in BRON, zowel tijdens inspectieonderzoeken als via informatie op de website van de inspectie. Vanaf 1 augustus 2021 zal de verplichte registratie van het OPP in BRON ook onderdeel uitmaken van het waarderingskader op schoolniveau.

Wel moet bedacht worden dat de registratie van het OPP slechts minimale informatie geeft over leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Daarom laten wij op het moment een vooronderzoek uitvoeren in het kader van de NCO-module «Volgen van leerlingen met ondersteuningsbehoeften». Doel van dit vooronderzoek is om een beter beeld te krijgen van hoe ondersteuningsbehoeften worden geregistreerd in scholen en samenwerkingsverbanden (o.a. in leerlingvolgsystemen), welke behoeften er ten aanzien van registreren in het veld leven, in hoeverre men bereid en in staat is om tot betrouwbare gegevens over (de loopbanen van) leerlingen met ondersteuningsbehoeften te komen, en welk instrumentarium zich hiervoor leent.

100. Waarom zijn er nog steeds sprake van schoolverschillen die negatief uitpakken voor leerlingen van lage SES48-ouders, terwijl dit al in 2017 werd aangekaart door de Inspectie? Welke maatregelen zijn er in de tussentijd genomen om dit aan te pakken en wat was het effect van deze maatregelen?

101. Welke sancties kunnen er opgelegd worden aan besturen met langdurig laagpresterende scholen of opleidingen?

Bij «laagpresteren» gaat om een doorrekening op basis van registerdata van DUO. Als de inspectie aan laagpresterende scholen of opleidingen het oordeel «onvoldoende» over de onderwijsresultaten geeft, dan kan een school het oordeel onvoldoende of zeer zwak krijgen. De betreffende scholen en opleidingen krijgen dan een opdracht tot herstel. De inspectie ziet erop toe dat herstel plaatsvindt binnen een gestelde termijn. Indien een bestuur na een herstelopdracht niet binnen de afgesproken termijn de desbetreffende wettelijke eis naleeft, dan kan een bekostigingssanctie worden opgelegd.

102. Hoeveel scholen kwamen in acht van de laatste tien jaar uit onder de ondergrens?

Van de 5.265 onderzochte basisscholen kwamen er 143 in acht van de laatste tien jaar onder de ondergrens uit.50 Voor de berekening van onderwijsresultaten maakt de inspectie gebruik van registerdata van DUO. Het berekend oordeel is niet hetzelfde als een totaaloordeel over de onderwijsresultaten. De inspecteur geeft het totaaloordeel op basis van een onderzoek. Bij een dergelijk onderzoek betrekt de inspecteur bijzondere omstandigheden van de school, het verhaal achter de cijfers.

103. Hoeveel procent van de 35.000 leerlingen die les krijgen op een school die er niet in slaagt de lat structureel omhoog te krijgen, heeft ouders met een lage sociaal economische status? Hoe verhoudt zich dit tot de stelling dat «vergelijkbare scholen verschillende resultaten boeken» en dat leerlingen betere resultaten kunnen halen en kansen kunnen krijgen als ze op een andere school hadden gezeten, zelf met een vergelijkbare leerlingenpopulatie?

Uit het onderzoek van de inspectie blijkt niet hoeveel van deze leerlingen exact een lage sociaal economische status hebben. De inspectie heeft scholen vergeleken die eenzelfde schoolzwaarte hebben. Daaruit blijkt dat vergelijkbare scholen verschillend presteren.

104. Hoe kan het dat financiële reserves nog steeds toenemen? Wat is uw oordeel hierover?

105. Hoeveel thuiszitters zijn er op dit moment?

Zie het antwoord op vraag 91.

106. Is de thuiszittersproblematiek al regionaal in kaart gebracht conform de motie-Kwint c.s.51?

107. Wat is de status van de 25 verbeterpunten naar aanleiding van de evaluatie van de Wet passend onderwijs53?

Zie het antwoord op vraag 8.

108. Is het verplicht voor scholen om zich te verantwoorden aan hun bestuur en/of samenwerkingsverband over de inzet van middelen voor passend onderwijs en de resultaten die hiermee worden bereikt? Zo ja, waarom wordt dit niet door alle scholen gedaan? Zo nee, waarom is dit niet verplicht?

109. Is er een inschatting te geven hoeveel groter het lerarentekort daadwerkelijk is?

In het schooljaar 2025/2026 wordt in het po een tekort van 1.439 fte aan leraren en directeuren verwacht, bovenop de huidige situatie. In het vo wordt in het schooljaar 2025/2026 een tekort van 1.250 fte bovenop de huidige situatie verwacht. Om meer inzicht te krijgen in de huidige tekorten wordt in een pilot bij G5 (G4 en Almere) in het po via een registratie inzicht geboden in de actuele tekorten. Over deze resultaten wordt de Kamer binnenkort geïnformeerd.

110. Heeft u grip op de aanpak van het lerarentekort? Kunt u uw antwoord toelichten?

Zie het antwoord op vraag 27.

111. Op welke wijze gaat u het lerarentekort monitoren naar aanleiding van de aangenomen motie-Kwint c.s.54?

Zie het antwoord op vraag 40.

112. Hoe groot is het lerarentekort in zowel het primair als het voortgezet onderwijs op dit moment?

Jaarlijks wordt de raming van de tekorten in december naar de Kamer gestuurd. In de rapportage van december 2020 staat dat in het schooljaar 2025/2026 in het po een tekort van 1.439 fte aan leraren en directeuren wordt verwacht, bovenop de huidige situatie. In het vo wordt in het schooljaar 2025/2026 een tekort van 1.250 fte boven op de huidige situatie verwacht.55

113. In hoeverre is er een verband tussen het lerarentekort en de dalende onderwijskwaliteit? Bent u bereid dit nader te onderzoeken?

Voldoende en goed toegeruste leraren en schoolleiders zijn een voorwaarde voor goed onderwijs. Het volledig kwalificeren en kwantificeren van de impact van het lerarentekort op de kwaliteit van het onderwijs, is echter niet mogelijk. Het lerarentekort is een van de factoren, die in combinatie met andere factoren zorgt voor de gerealiseerde kwaliteit van het onderwijs. Een direct verband tussen de grootte van een lerarentekort op een school en de kwaliteit van het onderwijs op die school is derhalve niet te geven. Dat dit een belangrijk onderwerp is, waar de inspectie ook actief aandacht aan besteedt, staat echter niet ter discussie. Het onderzoek naar het verband tussen strategisch HRM, werkbeleving en onderwijskwaliteit, dat helaas door de coronacrisis voortijdig is afgebroken, is daarvan een voorbeeld.

114. Waarom worden in het vo en mbo leraren steeds meer ingeschaald in lagere salarisschalen?

In de Randstad is er de laatste jaren al geprobeerd om meer leraren in de LC-schaal te krijgen via de salarismix regeling. We zien hierdoor dat het aandeel leraren in de LC-schaal in de Randstad hoger dan ligt dan buiten de Randstad, maar dat ook hier een algehele dalende trend waar te nemen is in het aandeel LC-leraren. Het Ministerie van OCW is op dit moment met de sociale partners bezig met een traject voor de toekomstige invulling van de regeling salarismix. Hierover loopt een toezegging aan de Kamer: voor eind 2021 wordt de Kamer geïnformeerd.

115. Hoe groot is het schoolleiderstekort in zowel het primair als het voortgezet onderwijs op dit moment?

Het tekort voor schoolleiders is niet apart vast te stellen, omdat er overlap zit tussen schoolleiders en leraren, bijvoorbeeld door een dubbelfunctie en doorgroei van leraren. Wat wij wel weten is dat komende jaren veel schoolleiders uitstromen door het bereiken van de pensioenleeftijd. Samen met de vak- en sectororganisaties werken we aan een toekomstagenda voor de onderwijsarbeidsmarkt, waarin ook de schoolleiderstekorten meelopen.

116. Hoe wordt geoordeeld over het feit dat Nederlandse leraren minder vaak deelnemen aan bijscholing, dan leraren uit andere landen? Welke mogelijkheden heeft u om de leraar ertoe te brengen om zich periodiek bij te scholen in de vakdidactische vaardigheden? Is er een relatie tussen de daling van de prestaties, bijvoorbeeld op rekenen, en het ontbreken van bijscholing door leraren op vakdidactische vaardigheden?

Het is belangrijk dat leraren zich gedurende hun loopbaan blijven ontwikkelen. De sociale partners hebben daarover afspraken gemaakt in de cao. Schoolbesturen krijgen financiële middelen zodat leraren kunnen deelnemen aan nascholingsactiviteiten. De schoolleider en leraar bespreken in onderling overleg welke nascholing gevolgd wordt.

117. Hoe groot is het lerarentekort per onderwijsniveau uitgesplitst?

In het schooljaar 2025/2026 wordt in het po een tekort van 1.439 fte aan leraren en directeuren verwacht, bovenop de huidige situatie. In het vo wordt in het schooljaar 2025/2026 een tekort van 1.250 fte boven op de huidige situatie verwacht. Voor het mbo gelden deels andere regels voor de kwalificatie van leraren dan voor het po en vo. Een groot deel van de instroom van leraren in het mbo is niet afkomstig van de lerarenopleiding maar van het bedrijfsleven. Daarom kunnen in het mbo ook geen exacte ramingen worden gemaakt zoals in het po en vo. In de eerder genoemde trendrapportage die in december naar de Kamer is gestuurd staat dat het er vooralsnog op basis van gegevens over onder meer de studentenaantallen en de leeftijd van de docenten naar uitziet dat het mbo kan voorzien in de benodigde leraren.

118. Waarom is de in 2008 geformuleerde doelstelling dat in 2014 veertig procent van de leraren in het po in salarisschaal LB zou zijn ingeschaald bij lange na niet gehaald? Wat zijn de oorzaken dat de groei in salarisschalen verder is gestagneerd? Wat is de stand van zaken nu? Wat zijn de consequenties voor het niet behalen van de doelstellingen?

119. Hoeveel kost het om de loonkloof tussen po en vo te dichten?

De salarisbedragen en – toelagen (beloning) uit het loongebouw van het po verschillen van die uit het loongebouw van het vo. Bij de berekening van deze verschillen wordt de beloning voor leraren L10, L11 en L12 uit de cao PO op precies hetzelfde niveau gebracht als respectievelijk de schalen LB, LC en LD uit de cao VO. Het gaat hierbij om de beloning, dat is het brutosalarisbedrag inclusief vakantie-uitkering, eindejaarsuitkering en overige toelagen. Deze één op één vertaling van de salarisschalen van alle leraren in het po naar de salarisschalen in het vo kost circa 850 miljoen euro.

120. Kan worden aangegeven of er een trend te zien is van kleinere urencontracten voor leraren en onderwijsondersteunend personeel, sinds de middelen voor salarisverhoging tijdens Rutte-III?

Voor het waarnemen van trends is de periode vanaf de salarisverhoging in het primair onderwijs in 2018 te kort. We zien dat sinds 2018 de gemiddelde deeltijdfactor voor leraren in het basisonderwijs minimaal is gedaald (een daling van 1%). Waarbij het aantal kleinere urencontracten (0 – 0,5 fte) juist is verminderd. Voor onderwijsondersteunend personeel is de gemiddelde deeltijdfactor na 2018 nagenoeg gelijk gebleven. Bij het maken van de keuze om meer of minder uren te gaan werken spelen meerdere factoren een rol.

121. Indien er sprake is van minder grote urencontracten voor leraren en onderwijsondersteunend personeel, om hoeveel uren gaat het dan gemiddeld en wat is het percentage van de afnamen ten opzichte van het grote geheel?

Voor het onderwijsondersteunend personeel is sinds deze kabinetsperiode geen sprake van minder grote urencontracten; de gemiddelde deeltijdfactor is sinds 2017 licht gestegen (een stijging van 3%). Sinds 2017 is sprake van een minimale daling van de gemiddelde deeltijdfactor voor leraren (een daling van 1%). Bij een fulltime aanstelling van leraren werken leraren 1.659 uur per jaar. Een daling met 1 procent betekent dat leraren gemiddeld gezien ongeveer 17 uur per jaar minder zijn gaan werken.

122. Indien er sprake is van kleinere urencontracten voor leraren en onderwijsondersteunend personeel, ontvangen zij dan hetzelfde salaris als voor de teruggang in aantal uren, omdat dit gecompenseerd wordt door een hoger salaris?

Het is wettelijk geregeld dat werkgevers geen onderscheid mogen maken in de behandeling van werknemers op grond van de arbeidsduur. Het salaris wordt daarom vastgesteld naar rato van de werktijdfactor. Dit betekent dat leraren die besluiten om minder uren te gaan werken, ook minder salaris zullen verdienen en vice versa.

123. Kan worden aangegeven hoe groot de invloed is van teruglopende urencontracten op het lerarentekort en of dit ook voornamelijk voorkomt in het basisonderwijs vanwege de oplopende salarissen, waarmee het minder aantal uren wordt gecompenseerd, of komt dit evenveel voor in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs?

124. Is de conclusie dat schoolleiders met veel leerlingen met niet-westerse migratieachtergrond het belang van de eindtoets inzien terecht, als blijkt dat dit maar voor 34 procent van de betreffende schoolleiders het geval is?

De inspectie bedoelt hier te zeggen dat vooral schoolleiders met meer leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond vaker de eindtoets hadden willen laten meewegen in het advies. Ook was de gedachte dat voor enkele leerlingen de eindtoets de doorslag kon geven voor een hoger advies onder deze schoolleiders prominenter.

125. Bestaan er vergelijkende onderzoeken waaruit kan worden afgeleid of leerlingen op particuliere scholen betere onderwijsresultaten behalen?

Dergelijk recent vergelijkend onderzoek is ons niet bekend. In het verleden (Staat van het Onderwijs 2014/2015) constateerde de inspectie dat de examenresultaten van leerlingen op B2-scholen in het voortgezet onderwijs lager waren dan op bekostigde scholen. Het gemiddelde examencijfer lag lager, evenals de slagingspercentages. In het mbo berekent de inspectie een oordeel over de resultaten van opleidingen in het niet-bekostigd onderwijs. De resultaten zijn niet goed te vergelijken met het regulier onderwijs, omdat sprake is van een andere studentenpopulatie. Bovendien is de wijze waarop een oordeel wordt berekend verschillend: in het niet-bekostigd mbo wordt gekeken of studenten binnen 12 maanden na de verwachte diplomadatum een diploma hebben gehaald. In het bekostigd mbo wordt gekeken hoeveel procent van de schoolverlaters in een jaar een diploma heeft.

126. Hoe staat het met de uitvoering van de aangenomen motie-Kwint56 waarmee de Inspectie doorzettingsmacht zou krijgen om schoolbesturen een aanwijzing te geven om de samenwerking aan te gaan met een initiatief dat onderwijs buiten school aanbiedt? Heeft de Inspectie deze doorzettingsmacht intussen gekregen? Hoe vaak is het al voorgekomen dat dergelijke initiatieven nu wel onder een schoolbestuur vallen, waardoor zij onderwijs mogen geven?

De motie van het lid Kwint, over dat onderwijsaanbod op een zorgboerderij soms dreigt te verdwijnen omdat schoolbesturen in de regio niet over willen gaan tot de ondersteuning van deze initiatieven, nemen we mee in het traject onderwijszorgarrangementen. Op 10 mei j.l. zijn wij gestart met het begeleiden van onderwijszorginitiatieven in de proeftuinen onderwijszorgarrangementen. Aan de proeftuinen neemt ook één zorgboerderij deel. Met de proeftuinen willen wij initiatieven helpen met hun zoektocht naar onderwijs dat voldoet aan de deugdelijkheidseisen. De Inspectie van het Onderwijs en de Inspectie Gezondheidszorg en Jeugd zijn aangesloten. De informatie die we tijdens de proeftuinen ophalen nemen we mee als input voor de experimenteerfase. Wij zullen uw Kamer in de eerstvolgende onderwijszorgbrief hierover nader informeren. Deze brief zal naar verwachting in het najaar aan de Tweede Kamer worden toegestuurd.

127. Zijn er specifieke samenwerkingsverbanden waarin sprake is van een (hogere) stijging van het aantal particuliere scholen? Zo ja,welke?

Particuliere scholen zijn over heel Nederland verspreid. Dat geldt ook voor nieuwe particuliere scholen. Er is geen sprake van een opvallend sterke stijging in specifieke regio’s.

128. Welke specifieke ondersteuning kan niet geboden worden in bepaalde samenwerkingsverbanden, welke wel op particuliere scholen aangeboden wordt, waardoor ouders en leerlingen hiernaar uitwijken?

Het is de taak van samenwerkingsverbanden om zorg te dragen voor een samenhangend geheel van ondersteuningsvoorzieningen op de scholen die bij hen zijn aangesloten en zorg te dragen voor een dekkend aanbod in hun regio. Uit onderzoek blijkt dat ouders en leerlingen verschillende redenen hebben om te kiezen voor particulier onderwijs. Eén van de motieven om te kiezen voor particulier onderwijs, is de beperktere omvang van de klassen en de daaruit voortvloeiende aandacht voor het kind. Daarnaast zijn er leerlingen die worden ingeschreven bij een particuliere school omdat ze dreigen vast te lopen of uit te vallen. Dat betekent echter niet per definitie dat de ondersteuning die binnen het samenwerkingsverband wordt geboden ontoereikend zou zijn.57

129. Kan worden gesteld dat wanneer opstromen in het vo gemakkelijker wordt, de behoefte aan aanvullend onderwijs daalt?

130. Welke kansen en bedreigingen heeft het betaald aanvullend onderwijs voor de kansengelijkheid?

In 2019 is in opdracht van het Ministerie van OCW het rapport «Aanvullend en particulier onderwijs» uitgebracht.58 Daarin is te zien dat aanvullend onderwijs veel verschillende verschijningsvormen en motieven heeft. Scholen en ouders geven aan dat aanvullend onderwijs een bijdrage kan leveren aan betere schoolprestaties en het zelfvertrouwen van leerlingen. Dit kan ervoor zorgen dat leerlingen extra kansen krijgen, als de kwaliteit van het reguliere onderwijs op orde is. Het grote risico van betaald aanvullend onderwijs is echter dat deze kansen vooral worden benut door leerlingen van hoog opgeleide ouders met een hoog inkomen. Uit het onderzoek van 2019 bleek dat in het gebruik van aanvullend onderwijs zich duidelijke scheidslijnen aftekenen. Hoe hoger opgeleid de ouders zijn, hoe meer gebruik wordt gemaakt van betaald aanvullend onderwijs. Kinderen van lager opgeleide ouders maken vaker gebruik van onbetaalde vormen. Voor het opleidingsniveau van leerlingen geldt hetzelfde: leerlingen in havo en vwo krijgen vaker een betaalde vorm van aanvullend onderwijs dan leerlingen in het vmbo. Dat is onwenselijk en zorgt voor een toename van kansenongelijkheid.

131. Op welke manier wordt het aanvullend onderwijs aan banden gelegd?

In de verzamelbrief moties en toezeggingen primair en voortgezet onderwijs van 22 januari 2021 hebben wij aangegeven dat we in samenspraak met de VO-raad hebben besloten dat door de coronacrisis de prioriteit nu ligt bij het draaiende houden van het onderwijs.59 Scholen hebben hun handen vol aan de continuïteit van het onderwijs, het organiseren van inhaal- en ondersteuningsprogramma’s en de veiligheid van leerlingen en personeel. Het is nu niet het moment om met scholen het gesprek te voeren over de aanpak van aanvullend onderwijs. De komende maanden zullen wij gebruiken om, in samenspraak met de VO-raad, een stappenplan op te stellen voor de aanpak van de nadelige vormen van aanvullend onderwijs na de coronacrisis. Daarbij willen we ook rekening houden met de uitkomsten van de evaluatie van de subsidieregeling inhaal- en ondersteuningsprogramma’s (IOP) en het Nationaal Programma Onderwijs. Scholen kunnen mogelijk ondersteuning nodig hebben bij het aanpakken van de opgelopen vertragingen. Het effect hiervan op het gebruik van gratis dan wel betaald aanvullend onderwijs zullen wij nader onderzoeken.

132. Welke conclusie verbindt u aan het gegeven dat aanvullend onderwijs wordt gebruikt om snel en efficiënt de studie te doorlopen?

133. Bent u het met de Inspectie van het Onderwijs eens dat de toename in aanvullend onderwijs de kansengelijkheid onder druk zet?

Wij zijn van mening dat met name de toename van betaald aanvullend onderwijs de kansengelijkheid onder druk zet, zoals ook geschetst in het antwoord op vraag 129. Daarnaast worden er ook veel onbetaalde vormen van aanvullend onderwijs aangeboden. Dat kan de toegankelijkheid van ondersteuning voor leerlingen vergroten. Zo zien we in het voortgezet onderwijs dat extra leerondersteuning veelal zonder kosten voor ouders wordt aangeboden. Dergelijke initiatieven juichen wij toe.

134. Ziet u ook het risico dat een groot deel van de 8,5 miljard euro van het Nationaal Programma Onderwijs terecht gaat komen bij aanvullend (particulier) onderwijs?

Wij zien dat scholen in een kort tijdsbestek en in soms zeer complexe situaties veel moeten organiseren. Wij zien ook dat scholen dit oppakken en de leervertragingen van de leerlingen echt aan willen pakken. Wij waarderen dat zeer. Het uitgangspunt is dat het inlopen van de vertragingen zoveel mogelijk binnen de school plaatsvindt en door de school wordt georganiseerd. Het kan voorkomen dat een school daarbij hulp nodig heeft. Een school mag er dan voor kiezen om, in aanvulling op de samenwerking binnen het scholennetwerk en de gemeente, tijdelijk en doelgericht externe expertise en ondersteuning in te winnen. Deze aanvullende expertise en ondersteuning dienen gericht te zijn op de interventies van de menukaart of de randvoorwaarden (zoals extra handen in de klas) die nodig zijn om deze interventies effectief in te zetten. De regie en de verantwoordelijkheid voor de aanpak van de vertragingen blijft bij de school.

135. Welke partijen worden er bedoeld met partijen buiten het onderwijs?

Voor besturen en scholen heeft een wisselend gedecentraliseerd beleid tot gevolg dat de noodzaak tot afstemming met verschillende partijen is toegenomen. Zo kan een enkel onderwijsbestuur vallen binnen verschillende regio’s voor bijvoorbeeld het samenwerkingsverband passend onderwijs, gemeentelijk onderwijsbeleid, jeugdzorg, het regionaal meld- en coördinatiepunt en de arbeidsmarkt.

136. Op welke manier wil de Inspectie in de toekomst de kwaliteit van het onderwijs meten? Wat is daar randvoorwaardelijk voor?

De inspectie meet de kwaliteit van het onderwijs door erop toe te zien dat besturen en hun scholen en opleidingen op zijn minst basiskwaliteit leveren en door op stelselniveau zicht te houden op de maatschappelijke opgaven van het onderwijs, zoals de inspectie beschrijft in de Staat. Deze opgaven zijn een concretisering van de kernfuncties van het onderwijs volgens de inspectie: kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming, allocatie, en selectie en gelijke kansen. Daarbij wil de inspectie de komende jaren sterker focussen op de basisvaardigheden en de uitkomsten van het stelseltoezicht benutten bij het toezicht op de besturen en hun scholen en opleidingen. Randvoorwaarde is dat het zicht op een aantal punten die de inspectie in de Staat van het Onderwijs noemt verbetert. Het is zaak dat besturen, schoolleiders en leraren zicht hebben en houden op de ontwikkeling van hun leerlingen en studenten, en dat de overheid op stelselniveau zicht heeft en houdt op waar we staan aan als het gaat om de maatschappelijke opgaven. Dit vergt in beide gevallen duidelijke normen en objectieve metingen, en voor het stelselbeeld een systematische informatieverzameling door de inspectie, onder meer met representatieve steekproeven. De inspectie zet inmiddels ook stappen om net als in het primair onderwijs peilingsonderzoek te gaan doen in het voortgezet onderwijs.

137. Wanneer krijgt een basisschool het predicaat onvoldoende, respectievelijk zeer zwak? Hoeveel leerlingen zitten er in totaal op de 90 scholen met predicaat onvoldoende en 22 scholen met predicaat zeer zwak? Hoeveel van deze scholen hadden eerder dit predicaat?

Het onderzoekskader van de inspectie kent vijf kwaliteitsgebieden en per kwaliteitsgebied een aantal standaarden. Een basisschool krijgt het oordeel onvoldoende als de inspectie het oordeel Onvoldoende geeft op één van de volgende vier standaarden: «Leerresultaten», «Zicht op ontwikkeling», «Didactisch handelen» of «Veiligheid». Een basisschool krijgt ook het oordeel Onvoldoende als de inspectie op twee of meer andere standaarden in de kwaliteitsgebieden «Onderwijsproces» of «Schoolklimaat» het oordeel Onvoldoende geeft. Een basisschool krijgt het oordeel Zeer zwak als de inspectie het oordeel Onvoldoende geeft op de standaard «Leerresultaten» én als daarnaast één (of meer) van de volgende standaarden het oordeel onvoldoende krijgt: «Zicht op ontwikkeling», «Didactisch handelen» of «Veiligheid». Zijn de resultaten niet te beoordelen, dan geldt een andere normering, die in het onderzoekskader van de inspectie te vinden is.

138. Is bekend wat de oorzaken zijn voor de toename van het aantal leerlingen met het schooladvies vso en praktijkonderwijs? Wat zijn de oorzaken voor het dalen van het aandeel leerlingen met schooladvies vmbo-basis tot en met -theoretische leerweg?

De inspectie heeft niet onderzocht wat de oorzaken zijn voor de toename van het aantal leerlingen met het schooladvies vso en praktijkonderwijs. Het aandeel leerlingen met het schooladvies vmbo-basis tot en met vmbo theoretisch leerweg is niet gedaald, maar gestegen. Volgens de inspectie is dit waarschijnlijk (mede) het gevolg van het niet bijstellen van schooladviezen in 2020, omdat de eindtoets toen niet is afgenomen.

139. Is er meer bekend over de achtergrond (opleidingsniveau ouders, wel/geen niet-westerse migratieachtergrond) van het percentage leerlingen van wie het schooladvies op basis van de eindtoets de afgelopen jaren wel (8 procent) dan wel niet (28 procent) is bijgesteld?

Dit is niet recent onderzocht. De inspectie gaf enkele jaren geleden in de Staat van het Onderwijs (2018) aan dat bijstelling van het schooladvies vaker plaatsvindt bij leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond dan bij leerlingen zonder migratieachtergrond en dat de adviezen van de leerlingen zonder migratieachtergrond vaker worden bijgesteld als hun ouders hoogopgeleid zijn. Zie verder het antwoord op vraag 140.

140. Hoe verhoudt zich de constatering dat schoolleiders inschatten dat leraren ook zonder eindtoets een passend schooladvies geven, met de constatering dat er lagere schooladviezen zijn gegeven door het ontbreken van de eindtoets?

In het monitoronderzoek van de inspectie naar de gevolgen van corona op het onderwijs gaf twee derde van de schoolleiders in het po aan dat zij bij geen van hun leerlingen de eindtoets hadden willen laten meewegen in het schooladvies, veelal omdat zij van mening waren dat de leerlingen voldoende in beeld waren om tot een gedegen advies te komen. Het gegeven dat veel schoolleiders de eindtoets niet nodig achtten voor het geven van een gedegen advies staat op gespannen voet met de constatering vanuit de landelijke cijfers dat er lagere schooladviezen zijn gegeven. Opvallend daarbij is dat de groep schoolleiders die juist wel het belang van de eindtoets onderschreven vaker het hoogste percentage leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond hadden.

141. Welke leerlingen hebben voornamelijk te maken met de negatieve gevolgen van het niet afnemen van de eindtoets?

Het wegvallen van de eindtoets in schooljaar in 2019/2020 en daarmee de mogelijkheid tot heroverwegingen hebben ertoe geleid dat leerlingen gemiddeld genomen lagere schooladviezen hebben ontvangen, zo blijkt uit het eerste rapport van de monitoring die DUO heeft ingesteld naar de effecten van het wegvallen van de eindtoets.60 Dit effect is groter bij leerlingen met een lage SES. Dit wordt ondersteund door de bevinding dat deze leerlingen vaker recht hebben op een heroverweging en vaker een bijstelling krijgen. Bij leerlingen met een hoge SES is het percentage bijstellingen ten opzichte van de heroverwegingen wel hoger dan bij leerlingen met een lagere SES. Dit effect is tevens sterker bij meisjes dan bij jongens, aangezien meisjes vaker recht hebben op een heroverweging en het advies vaker wordt bijgesteld dan bij jongens. Verder valt op dat bij minder stedelijke gebieden het effect groter is dan bij gebieden met een hogere mate van stedelijkheid. Dit ondanks dat juist gebieden met een hoge mate van stedelijkheid relatief vaker een bijstelling krijgen. Deze verschillen zijn niet groot, maar wel significant. Verder is gebleken dat de instroom in het vo gemiddeld genomen op een hoger niveau is dan de schooladviezen. Dit komt waarschijnlijk omdat door de po- en vo-scholen extra is gekeken naar kansrijke plaatsing. Het is niet duidelijk welke groepen leerlingen hier meer of minder van hebben kunnen profiteren.

142. Kunt u nagaan wat het oordeel is van de Inspectie over haar constatering dat er geen zicht is op de omvang van het lerarentekort?

De inspectie stelt in de Staat van het Onderwijs dat er geen landelijk zicht is op de werkelijke omvang en regionale spreiding van het lerarentekort. Zicht op belangrijke aspecten van het stelsel, waaronder het lerarentekort, is volgens de inspectie nodig voor effectieve sturing door de overheid. Daarbij gaat het niet alleen om kwantitatieve data, maar ook om kwalitatieve data, bijvoorbeeld over de regionale spreiding van het tekort en de problemen waar besturen en scholen tegenaan lopen.

143. Hoeveel besturen, in absoluut aantal, heeft tenminste één herstelopdracht gekregen in de afgelopen vier jaar? Hoeveel basisscholen ressorteren onder deze besturen? Hoeveel besturen, in absoluut aantal, heeft opnieuw een herstelopdracht gekregen? Hoeveel basisscholen ressorteren onder deze besturen? Wat gebeurt er als de tweede herstelopdracht niet tijdig wordt uitgevoerd?

De inspectie heeft in de periode van augustus 2017 tot augustus 2020 bij de vierjaarlijkse onderzoeken bij besturen in 184 van de 494 gevallen een of meer herstelopdrachten gegeven aan het bestuur. In de 38 herstelonderzoeken die zijn uitgevoerd bij besturen, heeft de inspectie in 10 onderzoeken opnieuw één of meer herstelopdrachten gegeven. Er is niet onderzocht hoeveel basisscholen vallen onder de besturen die herstelopdrachten hebben gekregen. Als een bestuur er niet binnen de afgesproken termijn in slaagt om te voldoen aan de wettelijke eisen, wordt een nieuwe termijn afgesproken waarbinnen het bestuur de tekortkoming(en) in de naleving van de wet moet herstellen. Indien een bestuur een tweede herstelopdracht niet binnen de afgesproken termijn uitvoert, kan een bekostigingssanctie worden opgelegd en kan in meer uitzonderlijke situaties een onderzoek naar het bestuurlijk handelen volgen.

144. Is bekend op welke wijze (met welke methoden) schoolleiders de beoogde doelen van het professioneel statuut en bekwaamheidsdossiers wél nastreven?

145. Als de afspraken, voortvloeiend uit de functiemix zijn nog steeds niet gerealiseerd, kunt u aangeven wat de Inspectie meer kan doen dan dit jaar in jaar uit vermelden? Idem voor de achterblijvende scholing?

De inspectie kan besturen en scholen hier in stimulerende zin aanspreken. Zie verder de antwoorden op vraag 115 en 117.

146. Hoe groot zijn de mogelijk bovenmatig eigen vermogens van besturen in het primair onderwijs? Wat gaat u doen om dit aan te pakken?

147. Wat is uw reactie op de aanbevelingen van Van Vroonhoven en op welke wijze worden deze aanbevelingen specifiek geïmplementeerd in uw beleid ten aanzien van het lerarentekort?

Zie het antwoord op vraag 41.

148. Zijn momenteel nog kinderen buiten beeld als gevolg van de coronacrisis? Zo ja, hoeveel?

Het Ministerie van OCW monitort maandelijks de impact van COVID-19 op het funderend onderwijs. In de maandelijkse peiling worden ook vragen meegenomen over leerlingen die buiten beeld zijn. Het betreft een beperkt aantal leerlingen. Zo laat de laatste peiling over april zien dat in het voortgezet onderwijs op 7,5 procent van de vestigingen er leerlingen buiten beeld zijn (geen contact mogelijk met ouders of leerling zelf). Gemiddeld is per vestiging 0,09% van de leerlingen buiten beeld, vergelijkbaar met maart.

149. Hoe kan de Inspectie de kwaliteit van vve62 bevorderen?

De inspectie houdt toezicht op het gemeentelijk vve-beleid en op de kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie op resp. kinderdagverblijven en basisscholen. Het toezicht van de inspectie is signaal-gestuurd. Dat betekent dat de inspectie onderzoek doet bij gemeenten waar de inspectie op basis van de door de gemeenten ingevulde jaarlijkse vragenlijst risico’s ziet. Het betekent ook dat de inspectie onderzoek doet bij voorscholen als zij op basis van signalen van de GGD, ouders of gemeenten risico’s ziet voor de kwaliteit van de voorschoolse educatie. Vanaf augustus 2021 intensiveert de inspectie het toezicht op de vroegschoolse opvang bij de vierjaarlijkse onderzoeken naar schoolbesturen en scholen. In 2022 zal de inspectie een verdiepend onderzoek uitvoeren naar de uitvoering van de Lokale Educatieve Agenda in relatie met vve bij een selectie van gemeenten. Bij al deze toezichtactiviteiten staan de kwaliteit van vve centraal.

150. Als slechts 11 procent van de samenwerkingsverbanden erin slaagt de doelen van passend onderwijs overtuigend te realiseren na zes jaar, kunt u toelichten hoe de Inspectie dat gegeven beoordeelt? Hoeveel kinderen en jongeren worden jaarlijks de dupe van het niet optimaal functioneren van de samenwerkingsverbanden?

Het overgrote deel (93 procent) van de samenwerkingsverbanden voldoet aan de wettelijke voorschriften en de «Basiskwaliteit» zoals beschreven in het waarderingskader van de inspectie. Deze samenwerkingsverbanden voorzien in een dekkend netwerk van voorzieningen, hebben de ondersteuningstoewijzing op orde en hebben afspraken met ketenpartners voor de aansluiting met de jeugdhulp. Van deze samenwerkingsverbanden krijgt 11 procent de waardering Goed. Deze samenwerkingsverbanden voldoen aan de wettelijke eisen en realiseren bovendien ook eigen ambities die boven de basiskwaliteit uitstijgen. Er is niet onderzocht hoeveel kinderen jaarlijks nadeel ondervinden van het niet voldoen van samenwerkingsverbanden aan de «Basiskwaliteit» zoals beschreven in het waarderingskader van de inspectie.

151. Wordt er nog onderzoek gedaan naar de reden waarom schooladviezen gemiddeld lager zijn en het gemiddelde IQ hoger?

Hier is geen onderzoek naar gepland. De inspectie blijft wel de ontwikkeling van de schooladviezen en het IQ volgen.

152. Wat zijn de voornaamste redenen dat leerlingen zich onveilig voelen? Welke actie onderneemt u om dit gevoel van onveiligheid weg te nemen?

De betreffende passage in de Staat van het Onderwijs 2021 heeft betrekking op nieuwkomersvoorzieningen. De inspectie geeft aan dat het gevoel van onveiligheid volgens de bevraagde scholen veelal ontstaat in open situaties (op het plein, in de gang, in de gymzaal, op weg naar school). Over de voornaamste redenen waarom leerlingen zich onveilig voelen zijn geen specifieke gegevens beschikbaar. Besturen zijn verantwoordelijk voor de veiligheid van leerlingen op hun scholen. Jaarlijks bevraagt de inspectie alle nieuwkomersvoorzieningen (type 1 en 2: azc-scholen en grotere nieuwkomersvoorzieningen) op de uitkomsten van de veiligheidsmonitor. Deze uitkomsten neemt de inspectie mee in de prestatiemonitor nieuwkomersvoorzieningen. Als daaruit blijkt dat er potentiële risico’s zijn op een nieuwkomersvoorziening, dan neemt de inspectie contact op met het bestuur en doet zo nodig onderzoek op de school.

153. Wat zijn de meest verklarende factoren voor de verschillen in kwaliteit naar aanleiding van de constatering dat tijdens de coronaperiode de kwaliteit van (afstands)onderwijs, respectievelijk het didactisch handelen, enorm per school verschilde over de hele linie van het onderwijs. Is er een opvallend verschil te zien met de kwaliteit van scholen voor corona?

154. Hoe moet de constatering worden geduid dat 80 procent van de scholen hun leerlingen meer toetsen van het schoolexamen lieten herkansen? Mochten leerlingen net zo lang herkansen totdat ze het juiste cijfer behaalden, aangezien bijna alle leerlingen in het schooljaar 2019/2020 geslaagd waren?

Scholen bepalen zelf het herkansingsbeleid van het schoolexamen en derhalve zijn er verschillen tussen scholen in hun aanpak. Na de bekendmaking dat het centraal examen in 2020 zou komen te vervallen, hebben sommige scholen hun herkansingsbeleid aangepast. Zoals uw Kamer is gemeld in de Examenmonitor 2020, zijn de gemiddelde schoolexamencijfers niet gestegen en is de stijging van het aantal geslaagden in 2020 te verklaren door een combinatie van uiteenlopende factoren, waaronder het vervallen van de centrale examens en de mogelijkheid tot het afleggen van resultaatverbeteringstoetsen.63 De inspectie is geen situaties tegengekomen waarin leerlingen net zo lang toetsen mochten herkansen totdat zij een voldoende cijfer behaalden.

155. Hoe verhoudt zich de stijging van aantal leerlingen op havo64 en vwo65 met de toenemende kansenongelijkheid? Wordt de sociaaleconomische achtergrond van ouders geregistreerd?

Een stijging van het aantal leerlingen op het havo en vwo wil niet zeggen dat de kansen beter verdeeld zijn. De sociaaleconomische status wordt niet specifiek geregistreerd bij de inschrijving van leerlingen.

156. Wat is de verklaring dat eerstejaarsleerlingen in het schooljaar 2020/2021 over minder lees- en rekenvaardigheden en een kleinere woordenschat beschikken dan leerlingen die het jaar ervoor in de brugklas zaten?

Deze daling in lees- en rekenvaardigheden hangt volgens de inspectie vermoedelijk samen met de gedeeltelijke schoolsluiting, zie ook Emons, Frissen en Straat (2021). Voor leerlingen in leerjaar 2 en 3 is ook sprake van een lager beheersingsniveau ten opzichte van eerdere jaren. Het verband met de scholensluiting is echter niet causaal aangetoond. Het valt daarom niet uit te sluiten dat de daling andere oorzaken heeft.

157. Hoe wordt gemiddelde «leestijd» van Nederlandse leerlingen vastgesteld? Geldt hierbij alleen leestijd wanneer leerlingen boeken lezen, of wordt er ook gekeken naar leestijd als het gaat om lezen van bijvoorbeeld online artikelen?

Bij de vaststelling van de gemiddelde leestijd wordt ook naar online leestijd gekeken. De totale tijd die Nederlandse leerlingen voor hun plezier besteden aan lezen is afgenomen. Dood, Gubbels en Segers (2020) onderscheiden daarbij algemene leesactiviteiten en online leesactiviteiten. De tijdsbesteding aan online leesactiviteiten is iets toegenomen, maar de totale leestijd neemt af.

158. Wordt er nog onderzoek gedaan naar de reden(en) waarom er minder opstroom heeft plaatsgevonden? Zo nee, waarom niet?

De inspectie heeft geen onderzoek gepland naar de reden(en) van de mindere opstroom. De inspectie blijft de ontwikkeling wel monitoren, evenals de ontwikkeling van de basisschooladviezen.

159. Welke wettelijke belemmeringen zijn er nu voor leerlingen om niet te kunnen stapelen?

160. Kunt u in procenten aangeven hoeveel leerlingen opstromen? Van vmbo naar havo en van havo naar vwo, voor de afgelopen drie jaar?

ONDER-WIJS TYPE_ VAN	ONDER-WIJS-TYPE_ NAAR	PER CENTAGE_ 2017	PER- CENTAGE_ 2018	PERCENTAGE_2019
havo	vwo	5.1%	5%	5.3%
vmbo b	vmbo g/t	0%	0%	0%
vmbo b	vmbo k	3%	2.7%	2.5%
vmbo g/t	havo	14.5%	13.5%	14%
vmbo g/t	vwo	0%	0%	0%
vmbo k	havo	0%	0%	0%
vmbo k	vmbo g/t	0.4%	0.3%	0.2%

161. Als honderden scholen en opleidingen structureel onvoldoende onderwijskwaliteit bieden en de bestuurders hiervoor de verantwoordelijkheid dragen, is die zo op de juiste wijze belegd? Kan de bestuurder voldoende invloed uitoefenen op de kwaliteit van een school, of is die invloed vooral indirect? In een eerdere Staat van het Onderwijs stelde de Inspectie dat de schoolleider de beslissende factor in de kwaliteit is; heeft die constatering tot iets geleid? Zo ja, tot wat?

162. Hoeveel leerlingen beschikken momenteel nog niet over een noodzakelijke eigen laptop of tablet? Waarom zijn hiervoor de eerder beschikbare coronamiddelen niet aangewend voor de aanschaf door school en het uitlenen aan de leerling?

De coronacrisis betreft een uitzonderlijke situatie waarin het Ministerie van OCW de schoolbesturen zo goed mogelijk ondersteunt. Het belang van adequaat ingericht hybride- en afstandsonderwijs is hierin groot. Tegelijkertijd blijft het algemene uitgangspunt dat scholen verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit en de continuïteit van het onderwijs, zonder verplichte meerkosten voor ouders, ook ten aanzien van devices. Schoolbesturen hebben het beste zicht op de (thuis)situatie en de (leer)behoeften van hun leerlingen en kunnen bepalen welke combinatie van leermiddelen, papier of digitaal, zij voor het (afstands- en hybride)onderwijs het beste kunnen inzetten.

Schoolbesturen in het primair en voortgezet onderwijs konden via SIVON een aanvraag indienen voor tablets en/of laptops als leerlingen niet aan het afstandsonderwijs konden deelnemen omdat ze hierover thuis niet beschikten. In verschillende rondes, de laatste in januari 2021, konden schoolbesturen een aanvraag indienen. Uitgangspunt hierbij was dat scholen eerst zelf, mogelijk met hulp van de gemeente, keken hoe ze deze leerlingen het beste konden voorzien van (middelen voor) goed (afstands)onderwijs. Het kabinet heeft gedurende de coronacrisis in totaal 24 miljoen euro voor deze aanvraagfaciliteit uitgetrokken. Het was dus een bewuste keuze om deze tijdelijke faciliteit via de schoolbesturen beschikbaar te maken. Het Ministerie van OCW monitort daarom niet hoeveel kinderen thuis al dan niet over een device beschikken. Alle aanvragen van de schoolbesturen, in totaal 76.000 devices, zijn toegekend en uitgeleverd. Scholen met achterstandsmiddelen kregen voorrang bij de uitlevering. De devices blijven eigendom van de schoolbesturen, zij kunnen deze naar eigen inzicht (opnieuw) uitlenen aan leerlingen of op school bij de lessen inzetten. Op deze wijze heeft het Ministerie van OCW de schoolbesturen adequaat kunnen faciliteren in een behoefte die tijdens de coronacrisis ontstond.

163. Waaruit bestaat de aanmoediging van de Inspectie als wordt gesteld «de Inspectie moedigt scholen en besturen aan om meer geld aan onderwijs(kwaliteit) te besteden» met het oog op de reserves die weer zijn toegenomen? Kunt u toelichten of de Inspectie voldoende instrumenten heeft om verder te gaan dan aanmoediging? Zo nee, welke mist de Inspectie?

De inspectie moedigt scholen en besturen aan om meer geld aan onderwijs(kwaliteit) te besteden door het publiceren van en actief communiceren over de signaalwaarde voor (mogelijk te hoge) vermogens. Dit maakt dat belanghebbenden en interne toezichthouders op een eenvoudige wijze inzicht kunnen krijgen in de vermogensopbouw en stelt hen in staat daarover zo nodig kritisch in dialoog te gaan met het bestuur. Die dialoog moet dan vooral gericht zijn op een aanwending van de middelen die ten goede komt aan (de kwaliteit van) het onderwijs ten behoeve van de leerlingen en studenten. De inspectie brengt binnenkort een rapport uit over het voorgaande. Mocht dit en mocht ook aanvullende stimulering door de inspectie op termijn onvoldoende soelaas bieden, dan kan mogelijk handhaving aan de orde zijn. Daartoe is regelgeving in de maak.

164. Krijgt de pilot met 10–14-scholen een vervolg? Zo ja, hoe?

De eindrapportage «Een soepele overgang» van Oberon naar de pilot 10–14 is op 1 juni j.l. aan uw Kamer aangeboden.66 Vanwege de demissionaire status van het kabinet laten wij het over aan een nieuw kabinet om te bepalen hoe verder om te gaan met de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs. Sinds vorig jaar loopt daarnaast het experiment met teambevoegdheid voor 10–14-onderwijs. Dit experiment loopt in ieder geval tot en met schooljaar 2023/2024. Onderzoeksbureaus Dialogic en Oberon monitoren hoe de teambevoegdheid voor 10–14-onderwijs uitwerkt in de onderwijspraktijk.

165. Welke stappen neemt u om zorg te dragen dat leerlingen uit het voortgezet speciaal onderwijs, na hun schoolperiode niet «tussen wal en schip geraken» en werkloos thuis komen te zitten? Neemt u hiervoor extra maatregelen ten gevolge van de coronacrisis?

Zie het antwoord op vraag 83, waarin ook de extra inzet ten gevolge van de coronacrisis is opgenomen (Actieplan stages en leerbanen en Nationaal Programma Onderwijs). Daarnaast komt er via een Regeling aanvullende bekostiging voor aanpak jeugdwerkloosheid specifiek voor vso en pro in verband met de gevolgen van corona nog eens één miljoen euro beschikbaar voor de toeleiding van vso- en pro-leerlingen naar werk.

166. Is bekend waarom maar 25 procent van de vso-scholen een aanvraag voor de Subsidieregeling inhaal- en ondersteuningsprogramma's onderwijs 2020–2021 heeft gedaan? Had de rest het niet nodig of wisten ze het niet te vinden?

Wat de reden is dat 25% van de vso-scholen een aanvraag heeft ingediend voor de subsidieregeling inhaal- en ondersteuningsprogramma’s en de overige 75% niet, weten wij niet. In de regeling werd uitgegaan van inhaal- en ondersteuningsactiviteiten buiten de reguliere schooltijden. Dat kan voor vso-scholen een belemmering zijn geweest. Deze restricties gelden niet voor de inzet van extra middelen in het kader van het Nationaal Programma Onderwijs, waarin alle (v)so-scholen extra middelen krijgen die ook binnen schooltijd mogen worden ingezet.

167. Welke stappen neemt u om genoeg staatsexaminatoren te vinden met oog op de toename van staatexamenkandidaten? Hoe beoordeelt u de oplossingsrichtingen aangedragen door de onderzoekers?

Zoals wij hebben toegelicht in de brief inzake het staatsexamen van 12 februari jl. heeft onderzoeksbureau Oberon een onderzoek uitgevoerd naar de druk op de organisatie van het staatsexamen en de toekomstbestendigheid van de voorziening. Een belangrijke oorzaak van de druk op de organisatie van het staatsexamen is de toename van het aantal staatsexamenkandidaten en de daarmee samenhangende toename van het benodigd aantal examinatoren (en andere examenbetrokkenen). In het eindrapport dragen de onderzoekers verschillende oplossingsrichtingen aan om de organisatie van het staatsexamen te verstevigen. In de brief van 12 februari hebben wij aangegeven op twee manieren aan de slag te gaan met de uitkomsten van dit onderzoek.67 Enerzijds is het CvTE gevraagd om te verkennen hoe de organisatie van het staatsexamen op de korte en middellange termijn kan worden verbeterd. Dit betreft oplossingsrichting 2 en 3 uit het rapport. Daarbij wordt onder meer gekeken naar hoe de aantrekkingskracht voor het uitvoeren van werkzaamheden als examenbetrokkenen, waaronder examinatoren, kan worden vergroot. Wij delen de uitkomsten van deze verkenning voor het einde van het jaar met uw Kamer. Anderzijds gaan wij met vertegenwoordigers van de vso-sector in gesprek over de manier van examineren in het voortgezet speciaal onderwijs. Dit betreft oplossingsrichting 1 uit het rapport. Centraal bij deze gesprekken staat het gebruik van de verschillende examenvoorzieningen, waaronder het staatsexamen, waar binnen het vso gebruik van gemaakt kan worden. Ook over de uitkomsten van deze gesprekken zullen wij uw Kamer informeren.

168. In hoeverre worden er structureel meer examinatoren aangenomen voor het afnemen van staatsexamens?

169. Welke maatregelen neemt u zodat leerlingen uit het vso, pro68 en vmbo makkelijker doorstromen naar de entreeopleiding?

170. Hoeveel speciale en reguliere scholen bevinden zich momenteel onder één dak? Welk percentage is dit van het totaal aantal scholen?

Wij zien in toenemende mate dat speciaal en regulier onderwijs één schoolgebouw delen. Dat blijkt onder meer uit de aanvragen voor de experimenten samenwerking regulier en speciaal onderwijs71 en andere initiatieven die zich hebben gemeld bij het Steunpunt Passend Onderwijs. Wij beschikken echter niet over de exacte cijfers.

171. Hoeveel niet-bekostigde instellingen bieden (hoeveel) bekostigde opleidingen aan?

Er zijn geen niet-bekostigde instellingen die bekostigd onderwijs aanbieden.

172. Hoe komt het dat studenten met niveau-2 voldoen aan de vooropleidingseisen van niveau-4? Is dit een goede route, aangezien een aanzienlijk deel van hen het diploma niet haalt?

Dat een mbo-2 diploma voldoende is voor toelating tot een mbo-4 opleiding heeft te maken met het feit dat er niet altijd een niveau 3-opleiding in dezelfde richting bestaat. Mbo-2 studenten die zich verder willen ontwikkelen zouden anders niet verwant kunnen doorstromen.

173. Wat vindt u van de aanbevelingen van de Inspectie om niveau-2-studenten beter te begeleiden bij opstroomwensen? Wat bent u voornemens om hiermee te doen?

174. Wat bent u voornemens om te doen met de suggestie van de Inspectie dat er afspraken gemaakt moeten worden om de prestaties van mbo-studenten op de centrale examens taal en rekenen beter te monitoren?

Wij onderschrijven het belang van het goed monitoren van de resultaten van mbo-studenten op de centrale examens taal en rekenen. We zullen de komende periode bezien of er nadere afspraken gemaakt moeten worden om de monitoring op stelselniveau te versterken.

175. Hoe hebben de instellingen hun verantwoordelijkheid voor responsiviteit op arbeidsmarktontwikkelingen vormgegeven?

176. Hoe komt het dat er geen direct verband gevonden kan worden tussen het volgen van een doorstroomkeuzedeel en studiesucces in het hbo73?

In de Monitor beleidsmaatregelen hoger onderwijs 2019–2020 is onderzocht wat de invloed van het volgen van een doorstroomkeuzedeel in het mbo is op de aansluiting en het studiesucces in het hbo. Er waren op dat moment (nog) onvoldoende gegevens bekend om een verband te kunnen leggen tussen het volgen van een doorstroomkeuzedeel en uitval uit en switch binnen het hbo. Wel ervaren studenten die een doorstroomkeuzedeel hebben gevolgd een betere aansluiting met het hbo.

177. Kunt u onderbouwd aangeven welk effect groter is op de motivatie van mbo’ers om door te studeren in het hoger onderwijs, is dat het effect van de arbeidsmarkt of het effect van het leenstelsel?

178. Klopt het dat het aangehaalde onderzoek «Van den broek, Cuppen, Ramakers, Termorshuizen en Vroegh» slechts een literatuurstudie en secundaire analyse betreft en geen kwantitatief onderzoek?

Klopt het daarnaast dat in ditzelfde aangehaalde onderzoek, een deelonderzoek over de motivatie van mbo'ers om niet naar het hbo te gaan, is gedaan onder 106 studenten die zelf grotendeels wel op het hbo zitten?

In hoofdstuk 3 van het aangehaalde onderzoek wordt beschreven hoe de onderzoekers op basis van data van DUO en CBS met eigen analyses conclusies trekken over de relatie die het doorstroomgedrag van studenten heeft met ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en de invoering van het leenstelsel. Er is dus wel degelijk sprake van kwantitatief onderzoek. Het onderzoek omvat een kwalitatief onderzoek waarin volgens de Delphi-methode 106 gediplomeerde mbo-4 studenten zijn bevraagd over hun motieven om wel of niet door te studeren in het hbo en over mogelijke verklaringen voor het niet doorstromen van mbo-studenten doorstromen naar het hbo. Van de 106 bevraagde studenten volgde een derde geen hbo-opleiding.

179. Wat is het huidige tekort aan stageplaatsen?

De meest recente cijfers (6 mei 2021) laten een tekort aan bol- en bbl-plaatsen van 12.209 zien.

180. Wat gaat u doen naar aanleiding van de zorgen van de Inspectie met betrekking tot de kwaliteitsborging van de examinering door examencommissies?

De kwaliteit van de examinering in het mbo moet boven elke twijfel verheven zijn. Examencommissies spelen hierin een belangrijke rol. Enkele jaren geleden zijn de taken en verantwoordelijkheden van examencommissies verduidelijkt in de Wet educatie en beroepsonderwijs, waardoor voor instellingen nu nog duidelijker is wat er van hen wordt verwacht. Bij de benodigde professionalisering hiervan ondersteunen we scholen via bijvoorbeeld het Kennispunt MBO onderwijs en examinering. De inspectie constateert daarnaast dat de coronapandemie en de daaruit voortvloeiende benodigde aanpassingen in de examinering met zich mee hebben gebracht dat examencommissies nog bewuster na zijn gaan denken over hun rol en hoe deze wordt ingevuld, wat gaat leiden tot verdere verbeteringen in het kader van de kwaliteitsborging. Wij zullen hierbij ondersteunen door de geleerde lessen breed binnen de sector te verspreiden. Overeind blijft dat wanneer de inspectie constateert dat er onvoldoende invulling wordt gegeven aan de kwaliteitsborging door een examencommissie dit kan leiden tot het ontnemen van de rechten tot het afgeven van een diploma, na een voorgaande waarschuwing en verbetertermijn.

181. Wat kan en of moet het regulier, bekostigd onderwijs leren van het (groeiend) aanvullend onderwijs?

182. Hoeveel van de studenten halen uiteindelijk nog hun diploma in het niet-bekostigd onderwijs (dus ook na de gestelde tijd)?

Dit is niet onderzocht.

183. Kan er een overzicht gegeven worden van de afkomst van alle internationale studenten in het mbo, hbo en wo75 en kan hierbij het aantal en het aandeel in procenten bij worden vermeld?

Tabel 1. Afkomst internationale studenten in het wo in academisch jaar 2019/2020

In deze tabel zijn alleen de landen opgenomen waarbij het aandeel internationale studenten een percentage opleverde (van minimaal 0,1%). In totaal waren er in dit academisch jaar nog 614 internationale studenten, afkomstig uit 46 (andere) landen.

	Land	EEA/non-EEA	Aantal	Aandeel
1	Germany	EEA	14.296	22,9%
2	Italy	EEA	4.335	6,9%
3	China	non-EEA	3.774	6,0%
4	Belgium	EEA	2.890	4,6%
5	India	non-EEA	2.795	4,5%
6	Greece	EEA	2.704	4,3%
7	United Kingdom	EEA	2.396	3,8%
8	Romania	EEA	2.131	3,4%
9	Spain	EEA	2.122	3,4%
10	France	EEA	2.061	3,3%
11	Bulgaria	EEA	1.458	2,3%
12	Poland	EEA	1.365	2,2%
13	United States of America	non-EEA	1.125	1,8%
14	Turkey	non-EEA	974	1,6%
15	Indonesia	non-EEA	951	1,5%
16	Finland	EEA	926	1,5%
17	Ireland	EEA	866	1,4%
18	Hungary	EEA	807	1,3%
19	Portugal	EEA	746	1,2%
20	Russia	non-EEA	669	1,1%
21	Lithuania	EEA	655	1,0%
22	South Korea	non-EEA	585	0,9%
23	Austria	EEA	581	0,9%
24	Luxembourg	EEA	466	0,7%
25	Surinam	non-EEA	454	0,7%
26	Cyprus	EEA	427	0,7%
27	Vietnam	non-EEA	424	0,7%
28	Slovakia	EEA	423	0,7%
29	Sweden	EEA	413	0,7%
30	Switzerland	EEA	409	0,7%
31	Syria	non-EEA	407	0,7%
32	Croatia	EEA	394	0,6%
33	Norway	EEA	339	0,5%
34	Latvia	EEA	331	0,5%
35	Czech Republic	EEA	327	0,5%
36	Taiwan	non-EEA	319	0,5%
37	Mexico	non-EEA	319	0,5%
38	Denmark	EEA	271	0,4%
39	Ukraine	non-EEA	264	0,4%
40	Estonia	EEA	248	0,4%
41	Iran	non-EEA	247	0,4%
42	Egypt	non-EEA	244	0,4%
43	Brazil	non-EEA	236	0,4%
44	Canada	non-EEA	235	0,4%
45	Slovenia	EEA	208	0,3%
46	Pakistan	non-EEA	194	0,3%
47	Ecuador	non-EEA	182	0,3%
48	Colombia	non-EEA	179	0,3%
49	Japan	non-EEA	154	0,2%
50	Saudi Arabia	non-EEA	152	0,2%
51	Albania	non-EEA	150	0,2%
52	South Africa	non-EEA	148	0,2%
53	Thailand	non-EEA	132	0,2%
54	Serbia	non-EEA	124	0,2%
55	Malaysia	non-EEA	122	0,2%
56	Azerbaijan	non-EEA	97	0,2%
57	Iceland	EEA	94	0,2%
58	Nigeria	non-EEA	92	0,1%
59	Kazakhstan	non-EEA	85	0,1%
60	Peru	non-EEA	82	0,1%
61	Georgia	non-EEA	77	0,1%
62	Australia	non-EEA	77	0,1%
63	Singapore	non-EEA	76	0,1%
64	Bangladesh	non-EEA	71	0,1%
65	Philippines	non-EEA	70	0,1%
66	Lebanon	non-EEA	70	0,1%
67	Morocco	non-EEA	66	0,1%
68	Ghana	non-EEA	62	0,1%
69	Chile	non-EEA	61	0,1%
70	Zimbabwe	non-EEA	57	0,1%
71	Jordan	non-EEA	54	0,1%
72	Israel	non-EEA	51	0,1%
73	Macedonia	non-EEA	49	0,1%
74	Nepal	non-EEA	48	0,1%
75	Kenya	non-EEA	47	0,1%
76	Sri Lanka	non-EEA	40	0,1%
77	Malta	EEA	40	0,1%
78	Ethiopia	non-EEA	36	0,1%
79	Costa Rica	non-EEA	34	0,1%

Hoger beroepsonderwijs (hbo): in het academisch jaar 2019/2020 waren 31.720 internationale studenten ingeschreven bij een Nederlandse hbo-instelling. In tabel 2 de aantallen internationale studenten per land. Ook voor het hbo is Duitsland al jaren het belangrijkste herkomstland. Duitsland vormde samen met Bulgarije (7,0%) en Roemenië (4,8%) in dat jaar de top 3.

Tabel 2. Afkomst internationale studenten in het hbo in academisch jaar 2019/2020

In deze tabel zijn alleen de landen opgenomen waarbij het aandeel internationale studenten een percentage opleverde (van 0,1% of hoger).

	Land	EEA/non-EEA	Aantal	Aandeel
1	Germany	EEA	8.726	27,5%
2	Bulgaria	EEA	2.222	7,0%
3	Romania	EEA	1.527	4,8%
4	Italy	EEA	1.228	3,9%
5	Belgium	EEA	1.062	3,3%
6	France	EEA	1.034	3,3%
7	Spain	EEA	932	2,9%
8	China	non-EEA	923	2,9%
9	Syria	non-EEA	887	2,8%
10	Vietnam	non-EEA	779	2,5%
11	United Kingdom	EEA	751	2,4%
12	Lithuania	EEA	618	1,9%
13	Poland	EEA	562	1,8%
14	Portugal	EEA	464	1,5%
15	South Korea	non-EEA	463	1,5%
16	Indonesia	non-EEA	463	1,5%
17	Hungary	EEA	445	1,4%
18	India	non-EEA	414	1,3%
19	Greece	EEA	412	1,3%
20	Russia	non-EEA	402	1,3%
21	Latvia	EEA	378	1,2%
22	Ireland	EEA	350	1,1%
23	Surinam	non-EEA	320	1,0%
24	Ukraine	non-EEA	313	1,0%
25	Slovakia	EEA	302	1,0%
26	United States of America	non-EEA	297	0,9%
27	Austria	EEA	277	0,9%
28	Finland	EEA	263	0,8%
29	Norway	EEA	246	0,8%
30	Sweden	EEA	230	0,7%
31	Luxembourg	EEA	199	0,6%
32	Iran	non-EEA	189	0,6%
33	Switzerland	EEA	185	0,6%
34	Turkey	non-EEA	183	0,6%
35	Denmark	EEA	168	0,5%
36	Estonia	EEA	160	0,5%
37	Czech Republic	EEA	148	0,5%
38	Oman	non-EEA	147	0,5%
39	Croatia	EEA	146	0,5%
40	Cyprus	EEA	141	0,4%
41	Brazil	non-EEA	123	0,4%
42	Taiwan	non-EEA	120	0,4%
43	Canada	non-EEA	105	0,3%
44	Mexico	non-EEA	102	0,3%
45	Slovenia	EEA	101	0,3%
46	Nigeria	non-EEA	99	0,3%
47	South Africa	non-EEA	94	0,3%
48	Egypt	non-EEA	88	0,3%
49	Pakistan	non-EEA	85	0,3%
50	Japan	non-EEA	78	0,2%
51	Bangladesh	non-EEA	70	0,2%
52	Albania	non-EEA	70	0,2%
53	Iceland	EEA	67	0,2%
54	Zimbabwe	non-EEA	64	0,2%
55	Thailand	non-EEA	60	0,2%
56	Kazakhstan	non-EEA	60	0,2%
57	Morocco	non-EEA	59	0,2%
58	Colombia	non-EEA	55	0,2%
59	Philippines	non-EEA	47	0,1%
60	Nepal	non-EEA	43	0,1%
61	Israel	non-EEA	41	0,1%
62	Belarus	non-EEA	40	0,1%
63	Ghana	non-EEA	39	0,1%
64	Peru	non-EEA	37	0,1%
65	Malaysia	non-EEA	36	0,1%
66	Australia	non-EEA	36	0,1%
67	Cameroon	non-EEA	34	0,1%
68	Azerbaijan	non-EEA	34	0,1%
69	Iraq	non-EEA	32	0,1%
70	Serbia	non-EEA	30	0,1%
71	Lebanon	non-EEA	29	0,1%
72	Eritrea	non-EEA	29	0,1%
73	Venezuela	non-EEA	27	0,1%
74	Uganda	non-EEA	27	0,1%
75	Kenya	non-EEA	27	0,1%
76	Georgia	non-EEA	27	0,1%
77	Afghanistan	non-EEA	26	0,1%
78	Singapore	non-EEA	21	0,1%
79	Argentina	non-EEA	18	0,1%
80	Jamaica	non-EEA	16	0,1%
81	Chile	non-EEA	16	0,1%

Middelbaar beroepsonderwijs: voor inkomende mobiliteit in het mbo heeft Nuffic de cijfers van de mbo-studenten die naar Nederland komen met een Erasmus+ beurs in 2017/2018 (dit zijn dus niet alle internationale studenten in het mbo). In dat jaar kwamen 2.277 mbo-studenten naar Nederland met deze beurs. Duitsland staat wederom op de eerste plek met 409 mbo-studenten (18%). Frankrijk (14%) en het Verenigd Koninkrijk (13%) maakten in dat jaar de top 3 compleet. Zie tabel 3.

Tabel 3. Afkomst internationale mbo-studenten die naar Nederland zij gekomen met een Erasmus+ beurs in 2017/2018

	Land	Aantal	Aandeel
1	Germany	409	18%
2	France	327	14%
3	United Kingdom	305	13%
4	Belgium	222	10%
5	Turkey	194	9%
6	Finland	127	6%
7	Austria	89	4%
8	Denmark	72	3%
9	Spain	67	3%
10	Cyprus	63	3%
11	Sweden	60	3%
12	Greece	58	3%
13	Norway	50	2%
14	Ireland	46	2%
15	Estonia	38	2%
16	Czech Republic	29	1%
17	Italy	23	1%
18	Iceland	19	1%
19	Malta	17	1%
20	Romania	17	1%
21	Hungary	12	1%

184. Hoeveel extra fte's77 zijn er nodig om de toename van 25.700 nieuwe studenten in het hbo goed te ondervangen? Hoeveel kost dit?

De onderwijsuitgaven per student bedragen in het hoger onderwijs in 2021 8.000 euro De rijksbijdrage wordt met dit bedrag opgehoogd voor iedere extra EER-student ten opzichte van de referentieraming van vorig jaar (niet-EER studenten zijn niet bekostigd en betalen instellingscollegegeld). Instellingen in het hoger onderwijs besluiten zelf over de inzet van de rijksbijdrage, dus ook over de inzet van extra fte’s bij een toename van studenten. Iedere opleiding kent een eigen student-staf-ratio waardoor de inzet van extra fte per opleiding/instelling kan verschillen.

185. Hoeveel extra fte's zijn er nodig om de toename van 24.071 nieuwe studenten in het wetenschappelijk onderwijs goed te ondervangen? Hoeveel kost dit?

Zie het antwoord op vraag 183.

186. Wat is de verhouding bij internationale studenten tussen EER- en niet-EER-studenten?

187. Van welke van de groepen EER-studenten versus niet-EER-studenten wordt de grootste stijging van de instroom verwacht?

188. Naar welke domeinen (zoals bètawetenschappen, Social Sciences and Humanities, etcetera) stromen internationale studenten meestal in?

Tabel 4. Aantal internationale studenten per studierichting in het academisch jaar 2019/2020, uitgesplitst naar universiteit en hbo.

	Type instelling
Studierichting	Universiteit		Hbo
Agriculture & Environment	2.498	4,0%	729	2,3%
Arts & Culture	6.605	10,6%	6.139	19,4%
Economics & Business	12.934	20,7%	14.633	46,1%
Education	63	0,1%	1.260	4,0%
Engineering	9.471	15,1%	5.695	18,0%
Healthcare	2.752	4,4%	1.676	5,3%
Law	3.616	5,8%	0	0,0%
Liberal Arts & Sciences	4.909	7,9%	125	0,4%
Science	5.695	9,1%	0	0,0%
Social Sciences	13.973	22,4%	1.463	4,6%
Totaal	62.516	100,0%	31.720	100,0%

189. Hoeveel studenten uit de EER-landen en niet-EER-landen zijn afgelopen jaar ingestroomd in de verschillende onderwijssoorten in het hoger onderwijs? Hoeveel EER- en niet-EER studenten zijn er totaal in de verschillende onderwijssoorten in het hoger onderwijs?

De aantallen studenten uit de EER-landen en de niet-EER landen die zijn ingestroomd in het wo en in het hbo zijn te lezen in resp. tabel 1 en tabel 2 bij vraag 182.In totaal zijn er in het wetenschappelijk onderwijs in het academisch jaar 2019/2020 62.516 internationale studenten ingeschreven bij een Nederlandse wo-instelling en in het hbo 31.720. Zie ook het antwoord op vraag 182.

190. Klopt het dat de invoering van het leenstelsel voor mbo-gediplomeerden geen sterkere drempel heeft opgeworpen voor studenten afkomstig uit de lagere inkomensgroepen in verhouding tot studenten afkomstig uit hogere inkomensgroepen?

Dat klopt. ResearchNed heeft in 2020 onderzoek gedaan naar de doorstroom van mbo naar hbo.78 Uit dat onderzoek blijkt dat de invoering van het leenstelsel voor mbo-gediplomeerden uit de lagere inkomens geen sterkere drempel heeft opgeworpen in vergelijking met mbo-gediplomeerden uit hogere inkomensgroepen. De daling in de doorstroom van mbo naar hbo heeft zich in vergelijkbare mate voorgedaan bij studenten uit alle inkomensgroepen.

191. Voor hoeveel geld maken studenten in het hoger onderwijs jaarlijks gebruik van betaald aanvullend onderwijs?

De exacte uitgaven die studenten in het hoger onderwijs doen aan aanvullend onderwijs zijn onbekend. De mediane uitgaven van studenten die reageerden op de vragenlijst van de inspectie en die in het studiejaar 2019–2020 gebruik maakten van aanvullend onderwijs bedroegen 200 euro voor aanvullend onderwijs bij het volgen en afronden van vakken en 247 euro voor aanvullende scriptiebegeleiding. Dit betekent dat de ene helft van de studenten meer, en de andere helft van de studenten minder uitgaf dan het genoemde bedrag.

192. Wat vindt u van de conclusies van de Inspectie dat de instroom van bepaalde groepen Nederlandse studenten (bijvoorbeeld vrouwen, studenten met een niet-westerse migratieachtergrond en studenten uit lagere inkomensgroepen) afneemt naarmate de internationalisering toeneemt?

193. Heeft u een lijst van alle bureaus die scriptiebegeleiding aanbieden en staan ingeschreven bij de Kamer van Koophandel en hun marktaandeel?

Wij beschikken niet over een lijst van bureaus die scriptiebegeleiding aanbieden. Onderzoek waar de inspectie naar verwijst (De Nies, 2019) geeft aan dat er in 2019 128 bureaus waren die scriptiebegeleiding aanboden en stonden ingeschreven bij de Kamer van Koophandel.

194. Op welke wijze wordt de studievoortgang van studenten tijdens de pandemie gemonitord?

195. Hoe kan de voorbereiding tijdens de vooropleiding verbeterd worden om beter aan te sluiten voor het studeren in het hoger onderwijs?

De inspectie constateert dat het ho zich (nog meer) kan inzetten voor een betere aansluiting op de vooropleiding. Dit kan gedaan worden door de bestaande activiteiten gericht op studiekeuze en studievaardigheden noodzakelijk voor succesvol studeren in het hoger onderwijs te intensiveren en meer te differentiëren, bijvoorbeeld door deze ook te richten op specifieke groepen als mbo’ers. Daarnaast kan bij deze activiteiten (nog) meer de samenwerking met het toeleverend onderwijs worden gezocht. Zie hiervoor ook de «Kamerbrief over maatregelen loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB)» d.d. 26 februari 2021.80

196. In welke facetten voelen studenten zich onvoldoende voorbereid tijdens de vooropleiding voor studeren in het hoger onderwijs?

Van de studenten die die reageerden op de vragenlijst van de inspectie en die gebruik maken van aanvullend onderwijs voelt 42 procent zich onvoldoende voorbereid tijdens de vooropleiding. Meer specifiek geeft 25 procent van deze studenten aan zich onvoldoende voorbereid te voelen wat het taalonderwijs Nederlands betreft en 31 procent wat het taalonderwijs Engels betreft. De inspectie heeft de studenten in dit verband niet bevraagd over andere facetten in de vooropleiding voor het hoger onderwijs.

197. Op welke wijze gaat de studentbegeleiding verbeterd worden?

Studentbegeleiding kan op verschillende manieren worden ingevuld. In de COVID-19 pandemie is het duidelijker geworden dat studenten vereenzamen en behoefte hebben aan persoonlijk contact met de opleiding of instelling, maar ook met elkaar. Deze «sociale binding» kan zorgen voor vermindering van stress en kan een positieve uitwerking hebben op de mentale gezondheid en op de studieprestaties. In het kader van het Nationaal Programma Onderwijs krijgen instellingen extra middelen om het contact tussen de student en de opleiding te intensiveren, bijvoorbeeld via extra persoonlijke begeleidingsuren en peer-groepen waar studenten van elkaar kunnen leren en meer persoonlijk contact kunnen onderhouden over de studie. Daarnaast is de begeleiding van studenten met bijzondere omstandigheden een blijvend aandachtspunt van de werkgroep studentenwelzijn en heeft de werkgroep bijvoorbeeld in de zomer 2020 nog een handreiking gemaakt voor instellingen met handvatten voor de begeleiding van de studenten met een ondersteuningsvraag. Deze is aan uw Kamer aangeboden.81

198. Hoe staat het met de uitvoering van motie-Westerveld82 waarin de regering wordt verzocht om met de NVAO83 te bezien of de accreditatiekaders passend zijn waar het gaat om studenten met een functiebeperking en die waar nodig aan te scherpen?

Op dit moment worden er gesprekken gevoerd met de NVAO over wijzigingen van het accreditatiekader. In deze gesprekken wordt ook gekeken hoe «functiebeperking» is opgenomen in het huidige kader en of dit nog passend is. Over de mogelijke wijzigingen in het accreditatiekader zal de Kamer volgens de huidige planning in het voorjaar 2022 worden geïnformeerd.

199. Wat vindt u ervan dat het medicijngebruik onder studenten de afgelopen jaren is gestegen en onder ho-studenten het hardst?

Dit is een belangrijk aandachtspunt en wordt daarom via onderzoek en monitoring gevolgd. Zie het antwoord bij vraag 199.

200. Komt er een onderzoek naar de oorzaken van het toenemend medicijngebruik onder studenten in het hoger onderwijs?

Op dit moment wordt er door het Trimbos Instituut, samen met GGD GHOR Nederland en het RIVM, onderzoek gedaan naar middelengebruik onder studenten in het hoger onderwijs. De resultaten van dit onderzoek worden in het najaar verwacht.

201. Hoe komt het bevorderen van persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef onder studenten terug in de heraccreditaties van de NVAO?

Bij de opleidingsaccreditatie worden onder andere de beoogde eindkwalificaties beoordeeld. Beoordeeld wordt of deze passend zijn bij het niveau dat van een associate degree-, bachelor- of master-afgestudeerde mag worden verwacht. De instelling formuleert die kwalificaties in termen van het Nederlands Kwalificatieraamwerk (NLQF). Onderdelen daarvan zijn academische vaardigheden, zoals kritische analyse en reflectie, en zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Het bevorderen van persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef is overigens een brede opdracht aan de onderwijsinstellingen, die zij met het curriculum van een opleiding, maar ook met andere manieren kan realiseren. De inspectie zal in haar verkenning over dit onderwerp naar verwachting hier dieper op ingaan. De rapportage wordt in juni verwacht.

202. Wat wordt er verstaan onder persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef onder studenten in het onderzoek van de Inspectie en de NVAO?

Het begrip is in de WHW niet gedefinieerd. De inspectie is daarom verzocht om een brede invulling van het begrip te hanteren bij het ophalen van beelden. In de rapportage, te verwachten in juni 2021, zal de inspectie aangeven welke invullingen zij is tegen gekomen.

203. Als studenten zich vrij voelen om hun mening te geven en de omgang binnen de instellingen als respectvol ervaren, betekent dit dat de opleiding voldoende aandacht besteedt aan persoonlijke ontwikkeling en het maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef?

Het bevorderen van persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef omvat een breder scala van activiteiten en voorzieningen. Een respectvolle omgang en een veilig klimaat waarin studenten hun opvattingen kunnen uiten is een belangrijk onderdeel daarvan, maar zeker niet het enige. De inspectie zal in haar rapportage over dit onderwerp naar verwachting hier dieper op ingaan. Deze wordt verwacht in juni 2021.

204. Wat vindt u van de suggestie van de NVAO om afstudeerrichtingen en bijzondere routes op te nemen op het aanvraagformulier en in de bijlage bij het accreditatiebesluit?

In het accreditatiekader staat reeds vermeld dat instellingen de plicht hebben om in de aanvraag voor een toets nieuwe opleiding of accreditatie (alsmede het rapport dat de instelling aanbiedt ter behoud van de accreditatie) melding te maken van alle afstudeerrichtingen, specialisaties, varianten, locaties en wettelijke vereisten die aan de betreffende opleiding verbonden zijn. Trajecten die niet zijn gemeld als onderdeel van de opleiding vallen niet onder de accreditatie. Op dit moment worden er gesprekken gevoerd met de NVAO over wijzigingen van het accreditatiekader. In die gesprekken zal ook worden bekeken of bovenstaande verplichting afdoende is of dat de afstudeerrichtingen ook in de bijlage dienen te worden opgenomen. Over mogelijke wijzigingen in het accreditatiekader zal de Kamer volgens de huidige planning in het voorjaar 2022 worden geïnformeerd.

205. Bent u bereid gehoor te geven aan het verzoek van de NVAO en de Inspectie om eenmalig opdracht te geven om gezamenlijk onderzoek te doen naar de kwaliteit van het onlineonderwijs?

Ja. Zoals ook aangekondigd in het servicedocument Hoger Onderwijs versie 10.0 d.d. 7 april is inmiddels aan de NVAO en Inspectie een gezamenlijke opdracht verleend voor het uitvoeren van een thematische analyse van de kwaliteit van afstandsonderwijs gedurende de COVID-19 pandemie. Doel van deze analyse is om een landelijk beeld te krijgen van de gevolgen van de omschakeling naar online onderwijs en het soepel hanteren van instroom- en doorstroomeisen in coronatijd voor de kwaliteit van de opleidingen. Een verslag van de thematische analyse wordt begin 2022 uitgebracht.

206. Hoe vaak komt het voor dat onlinecolleges bestaan uit opgenomen colleges van eerdere jaren?

Dit is niet onderzocht.

207. Ervaren studenten ook minder toetsen en meer feedback?

Dit is niet onderzocht.

208. Hoe komt het dat er geen landelijke data beschikbaar is over studievoortgang?

DUO registreert in BRON alleen de data over hoger onderwijs met een wettelijk voorgeschreven verplichting voor universiteiten en hogescholen. Dat betreft gegevens over inschrijving, uitschrijving en behaalde diploma’s. Zie verder het antwoord bij vraag 193.

209. Wat is de reden dat opleidingsrendement niet aan de orde komt in visitatierapporten?

Visitatierapporten worden opgesteld ten behoeve van de kwaliteitsborging en accreditatie. Opleidingsrendement is geen wettelijk aspect van kwaliteit en wordt daarom niet als onderwerp van beoordeling betrokken bij de visitatie en accreditatie. De instellingen hebben uiteraard zelf wel zicht op de rendementen en delen deze gegevens voor een landelijk beeld van het stelsel.

210. Hoeveel meldingen heeft de Inspectie ontvangen over proctoring?

Het aantal meldingen over proctoring ligt rond de tien. Soms ging het om een kwestie die een grotere groep studenten betrof (bijvoorbeeld een tentamen dat door een technisch probleem niet kon doorgaan), soms om een individuele kwestie in de sfeer van fraude.

211. Wat is uw reactie op de onduidelijkheid rondom rechtsstructuren van ho-instellingen?

De inspectie voert momenteel onderzoek uit naar de juridische structuur van rechtspersonen in het hoger onderwijs. Op basis van de onderzoeksresultaten zullen we een oordeel vellen over mogelijke onduidelijkheden. Vooropgesteld moet ons hoger onderwijsstelsel transparant zijn, voor studenten, maar ook voor onze toezichthouders.

212. Bij welke instellingen heeft de Inspectie een boeterapport opgesteld, met het oog op de paragraaf Naleving wet bescherming namen en graden hoger onderwijs?

Voor acht instellingen heeft de inspectie een boeterapport opgesteld. Deze instellingen zijn in de Staat van het Onderwijs niet met name genoemd omdat de Staat niet zozeer over individuele instellingen gaat, maar een stelselbeeld schetst. De boeterapporten zijn wel openbaar en op de inspectiewebsite te vinden.

213. Voldoet een student aan de 25%-regel als het onlineonderwijs plaatsvindt in Nederland, bijvoorbeeld door het volgen van een college dat is opgenomen op Nederlands grondgebied? Wat is het gevolg als de 25%-regel geen waarde meer heeft?

214. Bent u bereid om de 25%-regel aan te scherpen, zodat het om daadwerkelijk fysiek onderwijs in Nederland gaat?

Wij zijn bereid ons te beraden op aanscherping van de 25% regel, zodanig dat dit niet meer geheel ingevuld kan worden met online onderwijs.

215. Welke differentiatiemaatregelen die in het mbo gebruikt worden kunnen ook relevant zijn in het funderend onderwijs?

Ook in het funderend onderwijs wordt gedifferentieerd. Het is uiteraard altijd nuttig dat scholen en instellingen zien wat er in andere sectoren gebeurt en wat je van elkaar kunt leren. In het funderend onderwijs worden voor een deel dezelfde differentiatiemaatregelen gebruikt als in het mbo. Er zijn natuurlijk ook verschillen tussen de sectoren. Voor een deel van differentiatiemaatregelen in het mbo geldt dat die vooral passen bij de manier waarop het onderwijs daar georganiseerd is en dat ze minder passen in bijvoorbeeld het primair onderwijs.

216. Kunt u de eventuele verschillen in succesvolle differentiatie tussen verschillende mbo-instellingen uiteenzetten op basis van de volgende thema's:

Regio; Bestuurlijke structuur; Aantal studenten; Type opleiding; Type niveau?

Dit is niet onderzocht.

217. Welke kritische geluiden zijn er vanuit studenten gekomen? Hoeveel procent van de studenten geeft aan geen winst te ervaren door het systeem van differentiëren?

Het onderzoek van de inspectie was gericht op de vraag wat de succesfactoren en knelpunten zijn voor opleidingsteams om te kunnen differentiëren. De focus lag niet zozeer bij de ervaringen van de studenten. De inspectie heeft niet onderzocht welke kritiek studenten geven en hoeveel procent van de studenten geen winst ervaart van differentiëren.