Nr. 139 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

De fungerend voorzitter van de commissie, Tellegen

Adjunct-griffier van de commissie, Boeve

Wij vinden het een groot goed dat kinderen, studenten en hun ouders in Nederland kunnen kiezen voor een school of opleiding die het beste bij hen past. Variatie in richting en achtergrond tussen scholen en instellingen is één van de kernkwaliteiten van het Nederlandse onderwijs. Wij zien hierin geen paradox. Wij zijn wel van mening dat de basiskwaliteit voor alle kinderen en studenten in Nederland op orde moet zijn en streven naar een brede verbetercultuur. Hier zet de inspectie dan ook sterk op in.

Vorig jaar constateerde de inspectie in de Staat van het Onderwijs dat de kansen van individuele kinderen beïnvloed worden door het opleidingsniveau van hun ouders. Dit jaar laat de inspectie zien dat ook de school waarop kinderen zitten, invloed heeft op de kans dat hun talent benut wordt. Binnen de basiskwaliteit zien wij dat er een grote variatie is aan wat scholen en opleidingen uit de leerlingen en studenten weten te halen. Het zou voor je toekomstperspectief niet moeten uitmaken of je op school A of B zit. Basiskwaliteit is geen reden om achterover te leunen. Juist de grote groep «niets-aan-de-hand» scholen proberen wij, onder andere met het vernieuwd toezicht en andere ondersteuningsmaatregelen, te stimuleren meer uit de leerlingen en studenten te halen. Dat is nodig om kinderen in Nederland gelijke kansen te bieden, ongeacht de school waar ze op zitten.

Daarnaast zien wij dat er een groeiende groep scholen is die iets extra’s doet voor hun leerlingen, die hoge ambities hebben en zich inzetten om die waar te maken. Wij vinden het belangrijk om bijzondere prestaties zichtbaar te maken en te waarderen, onder andere met het predicaat Excellente School. Scholen met het predicaat realiseren goede onderwijskwaliteit en blinken daarnaast uit op een specifiek onderdeel of aspect. Dit hoeft zeker niet altijd op het cognitieve vlak te zijn, maar kan ook door bijvoorbeeld een meer dan uitstekend zorgklimaat of een doorleefde visie van de school als lerende organisatie. Excellente scholen delen hun expertise en ervaringen vaak ook met andere scholen. Op die manier kan het inzichtelijk maken van verschillen tussen scholen het hele onderwijs ten goede komen.

De inhoud van dit Onderwijsverslag is niet anders vanwege genoemde wet. Hiervoor is het nog te vroeg. De Staat van het Onderwijs is gebaseerd op bevindingen over het schooljaar 2015/2016. Vanaf volgend jaar zal de inhoud wel wat gaan veranderen. Met name de informatie die gebaseerd is op de bevindingen uit het instellingstoezicht zal anders zijn, omdat de inspectie met een nieuw onderzoekskader gaat werken. Vanaf dat moment zal de inspectie ook in de Staat van het Onderwijs een duidelijker onderscheid tussen deugdelijkheidseisen en overige aspecten van kwaliteit maken.

De vrijheid van onderwijs levert een rijke verscheidenheid aan scholen op. In samenhang hiermee zien we verschillen in leerlingenpopulatie tussen scholen. Deze segregatie zien we met name naar etnische achtergrond en opleidingsniveau van de ouders. Trends in deze segregatie zijn niet eenduidig en niet consistent over de sectoren. Wel zien we de etnische segregatie in het primair en voortgezet onderwijs de afgelopen jaren dalen. Tegelijkertijd ervaren inspecteurs een sterkere profilering van scholen, bijvoorbeeld op cultuur, sport of pedagogisch concept. Dat leidt ertoe leidt dat leerlingen steeds meer bij gelijkgestemden op school zitten.

De Staatssecretaris heeft een wetsvoorstel in voorbereiding om de interpretatie van artikel 23 Grondwet meer bij de tijd te brengen en toekomstbestendig te maken. Het doel daarvan is om meer ruimte te bieden voor nieuwe scholen, zowel gebaseerd op een geloofs- of levensovertuiging als gebaseerd op een onderwijsconcept.

Zie het antwoord op vraag 4.

Laten wij voorop stellen dat er bijna geen (zeer) zwakke scholen meer zijn. Bijna alle scholen hebben voldoende kwaliteit. Dat betekent niet dat het niet beter kan: goede kwaliteit zou het streven moeten zijn.

Verschillen tussen scholen bestonden altijd al en zijn niet altijd een probleem (zie ook het antwoord op vraag 1). De oorzaken verschillen. In de Staat van het Onderwijs van dit jaar geeft de inspectie aan dat het verschil tussen scholen met eenzelfde leerlingenpopulatie soms wel erg groot is. Om gelijke kansen voor leerlingen te garanderen, is het belangrijk dat scholen kijken of ze van elkaar kunnen leren. Op scholen met goede resultaten ziet de inspectie onder meer een bevlogen team, professioneel onderwijskundig leiderschap, een ambitieuze cultuur en onderwijs op maat.

Scholen en opleidingen zouden zich ambitieuzere doelen moeten stellen. Zoals wij in de beleidsreactie op de Staat van het Onderwijs schreven, ondersteunen wij veel aanbod om leren van elkaar mogelijk te maken en om inzichtelijk te krijgen hoe je het doet als school/opleiding ten opzichte van vergelijkbare scholen. Scholen en opleidingen hebben benchmarks tot hun beschikking en per sector georganiseerde mogelijkheden om van elkaar te leren. Binnen het MBO bestaat het systeem van audits en kwaliteitsnetwerken al langer. Met goede resultaten. Voor het po en vo zijn vergelijkbare initiatieven beschikbaar, zoals Q (po) en STAP 2 en de VO academie (vo). Betekent basiskwaliteit goed genoeg, of echt goed? Die vraag mogen scholen en opleidingen zichzelf beslist vaker stellen.

Het proces naar de invoering van het vernieuwd toezicht staat los van de schoolverschillen die de inspectie dit jaar in de Staat van het Onderwijs constateert en wordt daar ook niet door beïnvloed. Invoering van het nieuwe toezicht vloeit voort uit het regeerakkoord Rutte II. De vernieuwing in het toezicht is in volle gang en treedt op 1 augustus 2017 in werking. De Radboud Universiteit zal de effecten hiervan monitoren. Eerste uitkomsten verwachten wij in 2020.

In het algemeen zijn er onder basisscholen met een hoger «gewicht» iets meer zwakke en zeer zwakke scholen te vinden. Dit is geen sterk verband: scholen van voldoende kwaliteit hebben gemiddeld 10 procent gewichtenleerlingen, terwijl dit percentage op (zeer) zwakke scholen gemiddeld 13 procent is.

Zie het antwoord op vraag 5 en het technisch rapport bij de Staat van het Onderwijs over schoolverschillen.1

Deze passage geeft aan dat de rekenvaardigheid van leerlingen aan het eind van het basisonderwijs daalde in 2016. Ook in internationaal perspectief zien we dat de rekenresultaten onder druk staan. We hebben nog niet veel zicht op verklaringen. Op scholen waar veel leerlingen de referentieniveaus halen, zien we onder meer een bevlogen team, professioneel onderwijskundig leiderschap, een ambitieuze cultuur en onderwijs op maat.

De inspectie heeft hier geen onderzoek naar gedaan.

De aantallen zijn niet bekend. Deze worden niet door de inspectie bijgehouden.

Het Nederlands onderwijs is nog steeds van hoog niveau. Wel constateert de inspectie dat de prestaties rekenen/wiskunde en natuuronderwijs een dalende trend vertonen. Om Nederland alsnog tot de mondiale top 5 te laten behoren, zullen we de dalende trend moeten ombuigen.

Het kabinet wil Nederland toerusten voor een positie in de voorhoede van kenniseconomieën. Goede onderwijsprestaties zijn een belangrijke voorwaarde om ook in de toekomst sociale en economische welvaart te bevorderen. Ook onderzoek levert een grote bijdrage aan onze welvaart en ons welzijn. Wij monitoren de internationale positie van Nederland in het onderwijs met behulp van een aantal belangrijke prestatie-indicatoren. De internationale scores van de zwakste en excellente 15-jarigen maken onderdeel uit van deze monitor, naast o.a. het aandeel vsv’ers, het percentage hoger opgeleiden en de prestaties van 9–10-jarigen. Het geheel wordt in samenhang bekeken, zie https://www.trendsinbeeldocw.nl/internationaal/internationale-top-5/internationale-positie-in-het-onderwijs. Gemiddeld is het percentage zwakst presterende leerlingen bij wiskunde en natuurwetenschappen significant toegenomen. We zien dit ook in de ranking: Nederland is voor deze indicatoren verder van de nummer 5 komen te liggen. Dit baart ons zorgen en er wordt op dit moment dan ook onderzoek uitgevoerd naar mogelijke aangrijpingspunten voor verbetering. Het percentage excellente leerlingen is in de meting van 2015 voor alle drie de vaardigheden niet significant gewijzigd ten opzichte van 2012. Met deze stabiele excellente prestaties is Nederland voor wiskunde en natuurwetenschappen dan ook niet verder gedaald op de ranglijst. In het debat over de positie van Nederland in de internationale kenniseconomie wordt overigens veelal ook verwezen naar de Global Competitiveness Index die jaarlijks verschijnt. Nederland is hier het afgelopen jaar gestegen op de ranglijst van plaats 5 naar plaats 4. Het World Economic Forum meldt dat Nederland met name hoog scoort op de kwaliteit van de wetenschappelijke onderzoeksinstellingen en de nauwe samenwerking van universiteiten met de private sector.

Er zijn verschillen tussen scholen en tussen niveaus. Het percentage bevoegd gegeven lessen wiskunde ligt op het vwo hoger dan op havo of vmbo (CenterData, IPTO bevoegdheden en vakken 2016). Of deze verschillen de terugval in prestaties verklaren, heeft de inspectie niet onderzocht. In eerdere onderwijsverslagen constateerde de inspectie dat onbevoegde leraren minder vaak differentiatievaardigheden beheersen en dat zwakke scholen wat meer onbevoegde leraren hebben dan andere scholen.

Dit heeft de inspectie niet onderzocht.

Uit het Inspectierapport Burgerschap op school. Een beschrijving van burgerschapsonderwijs en de maatschappelijke stage (2017) blijkt dat het huidige burgerschapsonderwijs nog steeds verbetering behoeft. De inspectie wijst erop dat de maatschappelijke verwachtingen van scholen op dit onderwerp alleen globaal zijn geformuleerd. Ook leraren en schoolleiders geven aan dat de huidige burgerschapsopdracht te weinig richting meegeeft. Om het burgerschapsonderwijs te verbeteren is het cruciaal om de huidige burgerschapsopdracht, kerndoelen en eindtermen te verduidelijken. Dit voornemen is aangekondigd in de brief Versterking burgerschapsonderwijs. 3

We hebben hier nog maar weinig inzicht in. Duidelijk is wel dat leerlingen en leraren het erover eens zijn dat het «motiveren van leerlingen door leraren» minder lukt dan in andere landen. Twee jaar geleden heeft de inspectie goede voorbeelden onderzocht, scholen waar leerlingen gemotiveerder zijn dan op andere scholen. Vaak bleken dit scholen te zijn die zich voortdurend ontwikkelen, waar sprake is van een sterke verbetercultuur, waar leraren en schoolleiders uitstralen dat je op school bent om te leren. Opvallend was ook dat op deze scholen sterke teams werkten met gemotiveerde leraren, vaak in combinatie met een inspirerende schoolleider.

Het burgerschapsonderwijs op de scholen wordt vormgegeven door middel van (uiteenlopende) combinaties van projecten, excursies en gastlessen, en soms door gebruik van specifieke op burgerschap toegesneden lesmethoden. In het po en vo worden bijvoorbeeld specifieke lessen gegeven en kan burgerschapsonderwijs onderdeel uitmaken van mens- en maatschappijvakken. In het mbo krijgt het burgerschapsonderwijs vaker dan in de andere sectoren aandacht als een apart vak.

De inspectie richt zich vooral op de uitvoering door de scholen van de wettelijke opdracht in de WPO, WVO en WEC (de onderwerpen die aan de orde moeten komen, zoals sociale vaardigheden, maatschappelijke diversiteit en basiswaarden) en de borging van de kwaliteit van dit onderwijs (zoals de formulering van een visie en leerdoelen en het evalueren van de opbrengsten). In het mbo richt de inspectie zich op toetsing op de aandacht van de instelling voor de kwalificatie-eisen volgens de WEB.

De inspectie heeft hier geen onderzoek naar gedaan. Eerder schreef de OESO in rapporten over het Nederlandse onderwijs in 2013 en 2016 over de achterblijvende motivatie van 15-jarigen, met name voor het vak Wiskunde.

Scholen hebben sinds 2006 de wettelijke opdracht om bij te dragen aan actief burgerschap en sociale integratie. In het po en vo komen de kennis en vaardigheden die horen bij burgerschap aan de orde bij verschillende vakken, waaronder maatschappijleer. In het mbo maakt burgerschapsonderwijs integraal onderdeel uit van de opleiding en daarmee is het onderdeel van elk kwalificatiedossier. Burgerschapsonderwijs wordt in het mbo als apart vak gegeven maar kan ook worden gegeven in de context van loopbaanoriëntatie en de voorbereiding op het beroep, met aandacht voor persoonsvorming.

Burgerschap gaat over meer dan enkel kennisoverdracht. Het gaat ook over de overdracht van waarden en over samenleven. Dit komt ook tot uiting buiten de les en buiten de school of mbo-instelling, in activiteiten zoals een leerlingenraad, vrijwilligerswerk of een maatschappelijke stage, en in de dagelijkse schoolpraktijk als oefenplaats voor het omgaan met de basiswaarden van de samenleving.

De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de burgerschapskennis van leerlingen of naar de resultaten van het burgerschapsonderwijs op Nederlandse scholen. Het inspectietoezicht sluit aan bij wet- en regelgeving en doet daardoor geen uitspraken over de aard van de gewenste burgerschapskennis.

Uit de recente rapportage van de inspectie Burgerschap op school. Een beschrijving van burgerschapsonderwijs en de maatschappelijke stage blijkt echter wel dat het huidige burgerschapsonderwijs nog steeds verbetering behoeft. De inspectie wijst erop dat de maatschappelijke verwachtingen van scholen op dit thema alleen globaal zijn geformuleerd. Hiermee wordt verwezen naar de algemene en weinig concrete formulering van de wettelijke deugdelijkheidseis. Scholen krijgen in de huidige wet geen richting of ondergrens aangereikt. Daarom hebben we in de brief Versterking burgerschapsonderwijs het voornemen aangekondigd om – samen met het onderwijs – te werken aan de versterking van het burgerschapsonderwijs.4 Eén van de maatregelen die in deze brief wordt voorgedragen is het verduidelijken van de burgerschapsopdracht voor het po en vo in de sectorwetten. Daarnaast zal de positie van burgerschap in het curriculum worden verstevigd bij de herziening van het curriculum in het po en vo. Binnen afzienbare tijd zal een ontwikkelteam burgerschap hiervoor bouwstenen ontwikkelen, die als input zullen dienen voor nieuw te vormen kerndoelen en eindtermen.

Voor het mbo komt de inspectie tot de conclusie dat het wettelijk verplichte kwalificatiedossier een structuur biedt die scholen helpt bij het formuleren van leerdoelen en de plaatsing van burgerschapsonderwerpen in het curriculum. Wel blijkt dat scholen vaak moeite hebben met de vertaling van de wettelijke eisen naar het curriculum en hierdoor ontstaat onduidelijkheid over wat «goed» burgerschapsonderwijs in het mbo is. Om scholen hierbij te ondersteunen en om een extra kwaliteitsslag te realiseren voor het burgerschapsonderwijs in het mbo, zullen we samen met de MBO Raad inzetten op een gezamenlijke burgerschapsagenda voor de periode 2017–2021.

De inspectie refereert hier aan een internationaal onderzoek naar burgerschapskennis en -vaardigheden dat is gepubliceerd in 2012 (Maslowski, R. et al. 2012).5 De dataverzameling voor dit onderzoek heeft plaatsgevonden in 2009. Het is niet bekend waarom Nederland, in vergelijking met andere landen, hier toentertijd negatiever op scoorde. Uit de recente rapportage van de inspectie Burgerschap op school. Een beschrijving van burgerschapsonderwijs en de maatschappelijke stage (2017) blijkt wel dat het huidige burgerschapsonderwijs nog steeds verbetering behoeft. Daarom hebben wij in de brief Versterking burgerschapsonderwijs het voornemen aangekondigd om – samen met het onderwijs – te werken aan de versterking van het burgerschapsonderwijs.6 Eén van de maatregelen die wij in deze brief voordragen is het verduidelijken van de burgerschapsopdracht voor het po en vo in de wet die ertoe moet leiden dat scholen hun burgerschapsonderwijs op structurele en planmatige wijze vormgeven. Uitgangspunt voor deze verduidelijking is de gemeenschappelijke basis van onze samenleving, die wordt gevormd door de principes van de democratische rechtsstaat, zoals bijvoorbeeld vastgelegd in de Nederlandse Grondwet. Hiermee wordt het belang van gelijke rechten voor iedereen nogmaals zichtbaar gemaakt. In het mbo zijn deze principes al uitgangspunt vanuit het Examen- en kwalificatiebesluit beroepsopleidingen WEB, waarbij medio 2016 kennis van mensenrechten en kritische denkvaardigheden zijn toegevoegd. In de Kamerbrief heeft de Minister aangekondigd dat zij met de MBO Raad een gezamenlijke burgerschapsagenda opstelt met als doel een extra kwaliteitsslag te realiseren ten aanzien van het burgerschapsonderwijs.

De GGD houdt toezicht op het minimale aantal vve-uren per week (10 uur). De meeste gemeenten voldoen aan deze minimumeis zoals vastgelegd in het Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie. Er is geen overzicht per gemeente beschikbaar.

Gemeenten krijgen geld voor het bestrijden van onderwijsachterstanden, waaronder vve, op basis van het aantal gewichtenleerlingen (gebaseerd op het opleidingsniveau van ouders) binnen de gemeente. Gemeenten stellen hun eigen gemeentelijke doelgroepdefinitie vast. Zij kunnen vasthouden aan de gewichtenleerlingen, maar zij kunnen ook aanvullende criteria vaststellen. Gemeenten die een smallere doelgroepdefinitie formuleren bieden aan minder peuters voorschoolse educatie dan gemeenten met een bredere doelgroepdefinitie. Uit de evaluatie van de wet OKE blijkt dat met name de kleinere gemeenten moeite hebben om te zorgen voor voldoende vve-aanbod, onder meer als gevolg van de huidige verdeling van de gemeentelijke onderwijsachterstandsmiddelen, waarbij kleine gemeenten in verhouding minder budget ontvangen.9

Er is hier geen sprake van een causaal verband. Kijkend naar de eindtoetsresultaten en de afgegeven schooladviezen valt op dat de gemiddelde schoolscores op de eindtoets landelijk licht zijn gedaald, maar dat de afgegeven schooladviezen niet zijn gedaald. Er zijn dus iets meer leerlingen die een hoger advies hebben gekregen dan verwacht op basis van de eindtoetsscore.

Dat is niet bekend. Wat we wel weten is dat het grootste deel van de kinderen die geen voorschoolse voorziening bezoeken uit gezinnen komt met een lage sociaal economische status (zie Technisch rapport Staat van het Onderwijs). Het Rijk stelt € 60 miljoen beschikbaar aan gemeenten om alle peuters die nog niet naar een voorschoolse voorziening gaan een aanbod te kunnen doen. Hierover zijn bestuursafspaken gemaakt met de gemeenten en deze zullen gemonitord worden. Deze monitor moet inzicht bieden in het aantal peuters dat niet naar een voorschoolse voorziening gaat, hun achtergrond en de inspanningen die gemeenten leveren om een aanbod te doen aan ouders van peuters die momenteel geen gebruik maken van een voorschoolse voorziening.

De inspectie heeft dit niet onderzocht. Wel heeft de inspectie geconstateerd dat de kansen om op een hoger niveau te zitten in leerjaar 3 toenemen als de leerling direct (potentieel) op dat hogere niveau instroomt in leerjaar 1. Vanuit een homogene brugklas vindt relatief weinig op- of afstroom plaats. De meeste leerlingen gaan door op het niveau waarin ze geplaatst zijn. In een heterogene klas is de definitieve selectie echter nog niet gemaakt. Leerlingen hebben daardoor meer kans om hoger door te stromen (in vergelijking met een lagere homogene brugklas) of lager door te stromen (in vergelijking met een hogere homogene brugklas).

Van de leerlingen met een havo-advies komt 17 procent op het vwo terecht en 25 procent op vmbo-t of lager. Zie tabel 3.5a in het Onderwijsverslag (p. 106).

Bij voortijdig schoolverlaten is vaak sprake van een complex samenspel van oorzaken/risicofactoren: persoonlijke kenmerken, kenmerken van de school en kenmerken die te maken hebben met de context van de student. Factoren als verkeerde studiekeuze en problemen op school, met de gezondheid of in de thuissituatie spelen een rol (ROA, 2010). Het gaat vaak om de interactie tussen risicofactoren die de kans op voortijdig schoolverlaten verhogen. Etniciteit op zich lijkt geen doorslaggevende factor bij voortijdig schoolverlaten te zijn. De relatief hogere uitval onder allochtone jongeren is voor een groot deel een gevolg van andere factoren dan herkomst, met name verschillen in huishoudenskenmerken (zoals sociaaleconomische klasse) en persoonskenmerken spelen een rol (CBS, 2010). Er is geen onderzoek bekend waaruit blijkt dat het moeilijker kunnen vinden van een beroepspraktijkvormingsplaats een risicofactor voor voortijdig schoolverlaten is.

Deelnemers van niet-westerse allochtone herkomst stromen relatief minder vaak de bbl in (in schooljaar 2016–2017 hadden zij een aandeel van 14 procent in de bbl) en vaker in de bol, in vergelijking met deelnemers van autochtone herkomst (aandeel 27 procent). Dit verschil doet zich voor op alle niveaus in het mbo, zo blijkt uit de cijfers van DUO uit 2016. Bovendien kiezen leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond bovengemiddeld vaak voor de leerwegen handel & administratie en ICT en relatief weinig voor de leerweg techniek. Binnen de leerwegen handel & administratie en ICT wordt in het algemeen veel voor de bol gekozen; binnen de leerweg techniek veel voor bbl.

Boven het niveau van de basiskwaliteit is er veel variatie. Scholen die aan de basiskwaliteit voldoen, kunnen vaak beter en zouden zich ambitieuzere doelen moeten stellen. Alleen dan hebben leerlingen op verschillende scholen gelijke kansen dat hun talent wordt benut. Zie ook het antwoord op de vragen 1 en 6, waarin wordt toegelicht hoe wij dit stimuleren.

De inspectie heeft op meerdere kwaliteitsindicatoren en populatiekenmerken verschillen tussen scholen in kaart gebracht. Zie ook de technische rapporten op www.destaatvanhetonderwijs.nl. In het voortgezet onderwijs ziet de inspectie de schoolverschillen bij zowel de resultaten op rekentoetsen als bij examencijfers en ook bij de slagingspercentages. Deze methode sluit inderdaad niet uit dat een school die bij de ene indicator laag presteert, bij een andere hoog presteert. De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de relatie tussen resultaten van burgerschapsonderwijs en de resultaten op andere terreinen. Wetenschappelijk onderzoek wijst erop dat goede uitkomsten voor burgerschap samengaan met gunstige resultaten op andere domeinen. Belangrijk is dat de schoolverschillen bij elke indicator steeds weer terugkomen en dat in Nederland het voortgezet onderwijs grotere verschillen laat zien dan in andere landen.

Hier lijkt geen verband te zijn. Vergelijkbare schoolverschillen ziet de inspectie ook als dezelfde analyses op gegevens van 10 jaar geleden worden gedaan, voordat scholen het predicaat excellent konden krijgen. De schoolverschillen zijn juist extra reden om het toezicht zo te vernieuwen dat het nog meer een stimulans vormt om te streven naar goed/excellent onderwijs.

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

Scholen met een vergelijkbaar percentage gewichtenleerlingen laten in beide gevallen een grote spreiding zien in de gemiddelde score op de Centrale Eindtoets. De schoolverschillen zijn bij beide typen scholen groot. Bij openbare scholen is de spreiding tussen scholen net iets groter dan bij bijzondere scholen.

In het vernieuwde toezicht zal de inspectie onderscheid kunnen maken tussen scholen met (zeer) zwakke, met voldoende en met goede kwaliteit. Op die manier werkt de inspectie aan het waarborgen van basiskwaliteit en aan het stimuleren van verbetering. Wat dit laatste betreft: besturen en scholen hebben als het goed is ambities en formuleren eigen aspecten van kwaliteit die verder reiken dan de basiskwaliteit. Die ambities staan in het schoolplan. De inspecteurs gaan in dialoog met besturen en scholen over deze ambities en geven desgewenst feedback op de mate waarin besturen en scholen die ambities realiseren. De vraag daarbij is met name hoe de realisering van die ambities bijdraagt aan goed onderwijs voor alle leerlingen. Op basis van de realisering van de eigen aspecten van kwaliteit kunnen besturen en scholen dan de waardering «goed» krijgen. Zo erkennen en waarderen we goede prestaties van scholen in het po en vo. Dat is niet alleen een stimulans voor scholen die goed presteren, ook andere scholen kunnen zich daaraan optrekken. We zien deze effecten nu al terug bij excellente scholen.

In de Staat van het Onderwijs 2012/2013 constateerde de inspectie dat op vo-scholen met een zwakke of zeer zwakke afdeling meer lessen onbevoegd werden gegeven dan op scholen zonder een zwakke afdeling. Het gemiddeld eindexamencijfer lag een fractie lager op scholen met meer onbevoegd gegeven lessen dan op scholen met weinig onbevoegd gegeven lessen. Ook het percentage geslaagde leerlingen lag iets lager op scholen waar meer lessen onbevoegd werden gegeven. Er zijn dus wel aanwijzingen voor een relatie tussen het percentage bevoegde docenten en de kwaliteit, maar de kwaliteit wordt natuurlijk door meer zaken beïnvloed.

Het percentage bevoegde docenten is overigens geen maatstaf die wij hanteren. In het voortgezet onderwijs is namelijk vooral relevant dat een docent de juiste bevoegdheid heeft voor het vak dat hij geeft. Jaarlijks wordt daarom onderzocht wat het aantal onbevoegd gegeven lessen per school is. Dit doet OCW omdat uit internationaal onderzoek bekend is dat er een verband is tussen een vakbevoegdheid en de leerprestaties van leerlingen.13

Dit heeft de inspectie niet onderzocht. Op scholen waar docenten overbelast dreigen te raken zien inspecteurs wel dat leerlingen vaak niet betrokken zijn bij de lessen en dat er relatief veel verzuim is onder leerkrachten.

De bestedingsruimte is voor alle scholen en opleidingen in beginsel gelijk, in zoverre dat zij volgens dezelfde regels worden bekostigd. Vergelijkbare scholen en opleidingen zijn echter niet per se vergelijkbaar georganiseerd. Variabelen als personeels-, materiaal- en huisvestingskosten en lokale omstandigheden zorgen er in combinatie met de historisch gegroeide financiële uitgangspositie en interne allocatiemechanismen van een bestuur of instelling voor dat er verschillen in bestedingsruimte zijn tussen scholen.

De grootste verschillen volgens de OECD zijn het type curriculum en de opleiding van de leraren. Leerlingen met een lagere sociaal economische status gaan relatief vaak naar lagere onderwijsniveaus, terwijl de opleiding van leraren in de hogere tracks gemiddeld hoger ligt. Dit is anders dan in andere landen die deze stratificatie van opleidingen niet kennen. Volgens de OESO presteert het Nederlandse onderwijs toch relatief goed op kansengelijkheid, ook ondanks het kenmerk van vroege selectie dat vaak wordt gezien als nadelig voor gelijke kansen. De OESO wijst op een aantal compenserende mechanismen dat ons onderwijs kent. Ten eerste helpt het als voor de eindadvisering voor de plaatsing in het voortgezet onderwijs naast het oordeel van een docent gebruik wordt gemaakt van objectieve gegevens, zoals de eindtoets. Ten tweede is in ons stelsel ruimte voor uitstel van selectie doordat leerlingen geplaatst kunnen worden in gemengde brugklassen waarmee de definitieve plaatsing wordt uitgesteld. Ten derde kent ons stelsel de mogelijkheid van diplomastapeling en doorlopende leerlijnen. Dit geeft leerlingen de mogelijkheid om een hoger niveau te behalen dan oorspronkelijk was voorzien. De OESO wijst erop dat de compenserende mechanismen voor vroege selectie de laatste jaren onder druk staan. Het Plan van Aanpak gelijke kansen bevat maatregelen om deze negatieve ontwikkeling te keren.

In het algemeen geldt dat scholen verschillend omgaan met tijd en middelen. Zo ruimen sommige besturen of scholen veel meer tijd en middelen in voor nascholing van personeel. De inspectie constateert dat vooral goede leerkrachten tijd besteden aan scholing, terwijl minder goede dat niet of minder doen. Een systematisch overzicht van de besteding van tijd en middelen naar kwaliteit van de school is nu niet voorhanden.

De beloning van leraren in het po en in het vo is in Nederland relatief hoog in vergelijking met de beloning van leraren in andere EU-lidstaten en met het EU-gemiddelde. De beloning in zowel po als vo is op ieder moment in de carrière (het startsalaris, na 10 jaar, na 15 jaar en op het maximum) hoger dan het EU-gemiddelde voor de onderwijssector (Education at a Glance, OESO, 2016).

Het vergelijken van de beloning tussen verschillende beroepen is ingewikkeld, omdat vooraf moet worden bepaald wat wordt verstaan onder «vergelijkbaar». De uitkomsten van onderzoeken verschillen daardoor. In dit antwoord zijn de meest recente onderzoeken opgenomen.

Cijfers van de OESO laten zien dat in 2014 de beloning van leraren in het po en het vo 68 procent respectievelijk 85 procent is van de beloning van andere hoogopgeleiden in Nederland. De groep andere hoogopgeleiden bevat echter zowel hbo- als universitair opgeleiden, terwijl er in het po voornamelijk hbo-opgeleiden werkzaam zijn.16

Onderzoek van SEO (Studie en Werk, 2016) geeft aan dat een leraar in het po in 2016 een 5 procent lager brutomaandloon heeft dan iemand met een afgeronde hbo-opleiding communicatie.

Het CPB-onderzoek «Paden naar leraarschap» (2017) laat zien dat het uurloon van de meeste mensen met een afgeronde lerarenopleiding – die werkzaam zijn binnen het onderwijs – vergelijkbaar is met het uurloon van mensen met een afgeronde lerarenopleiding buiten het onderwijs.

SEO voert op dit moment in opdracht van BZK een onderzoek uit waarin de beloning in de overheids- en onderwijssectoren wordt vergeleken met de marktsector. De resultaten van dit onderzoek worden vóór de zomer verwacht.

Zoals we eerder schreven in het Plan van Aanpak Lerarentekort, zijn beloning en doorgroeiperspectief medebepalend voor de status en het imago van het beroep.17 In 2017 verkennen we samen met leraren, schoolleiders, sociale partners, lerarenopleidingen en andere betrokkenen de mogelijkheden om carrièrepaden voor leraren in po, vo en mbo te ontwikkelen en te versterken.

De beloning van leraren is gestegen ten opzichte van 5 jaar eerder zowel in het po als vo (DUO 2016). Het contractloon (de generieke salarismaatregelen in de cao) is tussen 2010–2015 gestegen met ca. 4 procent in het po en 6 procent in het vo. Echter de gemiddelde beloning is in het po en vo tussen 2010 en 2015 met respectievelijk 7 procent en 9 procent gestegen. Dit verschil komt onder andere door versterking van de functiemix (relatief meer leraren in een hogere schaal) en de inkorting van de carrièrelijnen. Hierdoor komen leraren sneller op het maximum van hun salarisschaal.

De nullijn van 2010–2014 heeft een negatief effect gehad op de beloning. Het huidige kabinet heeft in de periode 2015–2017 het herstel ingezet en de nullijn doorbroken, waardoor het contractloon in deze periode met meer dan 6 procent is gestegen.

De inspectie heeft aan leraren en schoolleiders in het voortgezet onderwijs gevraagd welke factoren het differentiëren in de weg staan. Daarbij is ook gevraagd naar een eventueel gebrek aan kennis over leerstijlen van de leerlingen, omdat veel docenten dit als belemmering ervaren. De inspectie beoogt hiermee nadrukkelijk geen (impliciete) ondersteuning van het gebruik van leerstijlen in de onderwijspraktijk, maar onderkent dat dit misverstand hiermee wel is opgeroepen.18

Van de vo-leraren boven 55 jaar heeft 85 procent feedback gekregen van de schoolleiding naar aanleiding van een lesbezoek. Bij leraren van andere leeftijdscategorieën ligt dat percentage op 93 tot 94 procent. De leraren van boven de 55 jaar krijgen ook minder lesbezoek van collega’s van de eigen school en brengen ook zelf minder vaak een lesbezoek aan collega’s van de eigen school. De inspectie heeft niet onderzocht waarom oudere leraren minder vaak feedback krijgen.

In de wet Doeltreffender regeling onderwijstoezicht zijn nadere voorschriften opgenomen inzake het schoolplan. Daarbij wordt aan de scholen en schoolbesturen gevraagd hun ambities bij de inrichting van het onderwijs nader te beschrijven. Deze wet wordt per 1 juli 2017 van kracht en heeft betrekking op nieuwe of te vernieuwen schoolplannen. Aangezien de inspectie voor haar toezicht behoefte heeft aan een goede specificatie van de onderwijsdoelen, zal zij de invulling in de geest van deze wet stimuleren. Dit doet de inspectie onder meer in gesprekken met besturen en op de scholen en door het delen van goede voorbeelden.

Dit onderzoek is uitgevoerd op basis van de specifieke vragen uit de PISA-studie naar onderwijs- en leerstrategieën van de leerlingen die aan PISA deelnamen. Er heeft geen apart onderzoek of steekproef plaatsgevonden.19

Voor het sectorbeeld Onderwijs heeft de inspectie gekeken naar de ontwikkeling van het aantal afgegeven diploma’s per subsubsector (discipline) van de tweedegraads en universitaire lerarenopleidingen. Deze ontwikkeling is hieronder weergegeven in figuur B32 en figuur D2020. Aan de hand van deze grafieken kan over het algemeen worden gesteld dat in 2015 het aantal diploma’s in de subsectoren «talen» en «exact», waar zich momenteel de grootste tekorten voordoen, ten opzichte van het jaar ervoor is gestegen. De inspectie heeft deze ontwikkeling echter niet onderzocht op het niveau van individuele tekortvakken. De inspectie heeft ook de ontwikkeling van de instroom per subsubsector niet onderzocht. De Commissie Doelmatigheid Hoger Onderwijs (CDHO) doet vanuit het eigen perspectief onderzoek naar de sector Onderwijs. In dit onderzoek wordt onder andere de ontwikkeling van de arbeidsmarktverwachtingen van de verschillende lerarenopleidingen meegenomen.

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

Het is niet mogelijk een algemene verklaring te geven voor dit verschijnsel. Verschillende factoren spelen mogelijk een rol. De tweedegraads lerarenopleidingen kennen een relatief hoge indirecte instroom. Het gaat dan veelal om studenten die switchen vanuit een andere opleiding in het hoger onderwijs. In het algemeen geldt dat deze groep studenten in het hbo minder studiesucces kent. Het lage diplomarendement zou onder andere mede hierdoor kunnen worden veroorzaakt. Een andere factor die zou kunnen meespelen is het relatief hoge percentage studenten met een niet-westerse migratie-achtergrond in de tweedegraads lerarenopleidingen. Deze groep kent in het hbo over het algemeen een lager diplomarendement en heeft extra aandacht van de opleidingen nodig. Tot slot geven de lerarenopleidingen aan dat veel studenten niet voor een tweedegraads lerarenopleiding kiezen om leraar te worden, maar omdat zij interesse hebben in het vak zelf. Ook dit zou kunnen bijdragen aan een lager diplomarendement.

Nee, dergelijke cijfers zijn niet beschikbaar. De inspectie heeft de leerlingen gevolgd die in 2012 met een indicatiestelling in het regulier onderwijs zaten. Van deze leerlingen zit drie jaar later 80 procent nog steeds in het regulier onderwijs. Een vijfde deel van de leerlingen heeft de overstap gemaakt van het regulier naar het (voortgezet) speciaal onderwijs.

Dit wordt heel treffend beschreven in het journalistieke onderzoek over de dagelijkse praktijk van passend onderwijs, dat uw Kamer afgelopen december met de tiende voortgangsrapportage passend onderwijs ontving.21 Ouders die mondiger zijn geworden en veel verwachten van passend onderwijs, meer leerlingen om «voor te zorgen», ideeën over gepersonaliseerd leren en onderwijs op maat. Al deze ontwikkelingen komen samen op school en in de klas. Leraren hebben niet altijd het gevoel dat ze volledig toegerust zijn op de weerbarstige praktijk. Ze volgen theoretische cursussen, maar deze sluiten niet altijd eenvoudig aan bij de praktijk. Daarnaast hebben zij het gevoel dat het hen aan tijd ontbreekt om alle leerlingen op de juiste manier te begeleiden.

Er is in het algemeen (nog) geen verband tussen het aantal thuiszitters en de mate waarin er al dan niet sprake is van een actieve thuiszittersaanpak (waaronder afspraken over doorzettingsmacht). Gemeenten die hun thuiszittersaanpak geïntensiveerd hebben, laten soms juist daardoor een stijging van het aantal thuiszitters zien. Zij geven aan dat door de vergrote aandacht van gemeenten en samenwerkingsverbanden meer leerlingen in beeld zijn gekomen. Anderzijds betekent een laag aantal thuiszitters niet altijd dat er sprake is van een succesvolle aanpak. Eind dit jaar komen de cijfers over het schooljaar 2016–2017 beschikbaar. Dan zal wederom gekeken worden of er een verband zichtbaar is.

Schooljaar	Absoluut verzuim	Langdurig relatief verzuim	Totaal aantal thuiszitters
2013 – 2014	6.714	3.966	10.680
2014 – 2015	5.956	4.016	9.972
2015 – 2016	5.101	4.287	9.388

Uitgebreidere cijfers over schoolverzuim en thuiszitters zijn te vinden in de «Bijlage verzuimcijfers» bij de Kamerbrief over de tiende voortgangsrapportage passend onderwijs, zie Kamerstuk 31 497, nr. 221)

Bijna alle samenwerkingsverbanden streven enige financiële reserve na. De inspectie constateert bij een steekproef van samenwerkingsverbanden dat er in bijna alle gevallen wel beleid aan die reserves ten grondslag ligt, maar dat de onderbouwing van de hoogte van de reserves ontbreekt.

De stand van het eigen vermogen op 31 december 215 was gemiddeld € 1,1 mln. per samenwerkingsverband in het voortgezet onderwijs en € 0,98 mln. per samenwerkingsverband in het primair onderwijs. De onderlinge verschillen tussen de samenwerkingsverbanden zijn groot. In het po verschilt het tussen een samenwerkingsverband dat een negatief eigen vermogen heeft tot en met een samenwerkingsverband met een eigen vermogen van € 6,4 mln. Het vo verschilt tussen een negatief vermogen en een positief vermogen van € 5,6 mln. Dat het vermogen tussen samenwerkingsverbanden verschilt, is niet raar: de omvang, en daarmee ook de risico’s van de samenwerkingsverbanden verschillen. Wel mag verwacht worden dat samenwerkingsverbanden het niveau van de financiële reserve die zij nastreven kunnen onderbouwen.

Helaas zijn er nog steeds te veel thuiszitters. Dit was echter ook al het geval voor de invoering van passend onderwijs.

Het boekjaar 2015 is het eerste volledige kalenderjaar geweest na de invoering. Net zoals bij de invoering van de lumpsum te zien was dat scholen wat terughoudend zijn in het uitgeven van middelen, is dat nu ook zichtbaar bij samenwerkingsverbanden na invoering van passend onderwijs. Aan het begin van een dergelijke stelselwijziging is nog weinig zicht op de te verwachten risico’s en is men wat voorzichtiger met het uitgeven van budget. Dat samenwerkingsverbanden een financiële reserve aanhouden om te voorzien in financiële risico’s vinden wij overigens niet vreemd. Dat past bij een goede bedrijfsvoering die van een professionele organisatie als een samenwerkingsverband mag worden verwacht. Het gaat erom dat de omvang van die reserve adequaat is en niet onnodig groot. Daarvoor is het noodzakelijk om een goede risicoanalyse te hebben. Onlangs is een ronde bijeenkomsten met samenwerkingsverbanden afgerond waar onder andere hier aandacht is besteed. Ook de PO-Raad en de VO-raad hebben een notitie geschreven om samenwerkingsverbanden hierin te helpen.

De inspectie spreekt de samenwerkingsverbanden erop aan, als zij middelen in reserve houden zonder goede reden of wanneer de kwaliteit van het aanbod achterblijft. Waar nodig intensiveert de inspectie het toezicht. Zie verder het antwoord op vraag 64.

In 2006 was de gemiddelde groepsgrootte 22,4 leerlingen. Tussen 2007 en 2010 zijn ons hierover geen cijfers bekend. In 2011 was de gemiddelde groepsgrootte 22,6 leerlingen, in 2012 was die 22,8 leerlingen en in 2013, 2014 en 2015 was de gemiddelde groepsgrootte 23,3 leerlingen. In 2016 had een basisschoolgroep gemiddeld 23,4 leerlingen.

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

Er zijn geen gegevens beschikbaar over de periode van 2010 tot en met 2014. Sinds 2015 vermelden de producenten van de Centrale Eindtoetsen de referentieniveaus. Vanaf dat jaar hebben we zicht op het percentage leerlingen in het primair onderwijs dat het fundamentele niveau voor rekenen-wiskunde haalt. De gegevens van 2015 en 2016 staan vermeld in de Staat van het Onderwijs 2015/2016, op pagina 61.

Dat vrijwel alle basisscholen aan de minimumnorm voldoen, en de kwaliteit van het onderwijs daarmee van voldoende niveau is, gaat samen met grote verschillen in resultaten. De minimumnorm is dus geborgd, maar veel scholen kunnen beter. Dit heeft te maken met ambitie van team en schoolleider, goede leraren, keuzes in curriculum en tal van andere factoren.

De inspectie wijst op het belang van een doelgerichte aanpak van burgerschapsonderwijs. Dat betekent dat de school in leerdoelen concretiseert welke kennis, vaardigheden en houdingen zijn leerlingen moeten ontwikkelen. De school vertaalt deze doelen vervolgens in een doorgaande leerlijn (met aandacht voor inhoud, aanpak, didactiek en pedagogiek) en heeft tot slot oog voor de leerresultaten.

Sinds 2006 hebben de scholen in het funderend onderwijs de wettelijke opdracht om actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen. Scholen hebben hierbij de ruimte om op een eigen wijze invulling te geven aan deze burgerschapsopdracht, afhankelijk van hun eigen visie op burgerschap, de identiteit van de school en de schoolcontext. Echter, het recente inspectierapport Burgerschap op school (2017) laat zien dat dat er op veel scholen nog veel te winnen is in de kwaliteit van burgerschapsonderwijs. De Staatssecretaris zal daarom de komende periode, samen met het funderend onderwijs, werken aan de versterking van burgerschap. Onderdeel van deze versterking is een verduidelijking van de wettelijke burgerschapsopdracht en een stevigere verankering in de schoolgids en het schoolplan. Daarnaast zal de positie van burgerschap in het curriculum worden verstevigd bij de herziening van het curriculum in het primair en voortgezet onderwijs. Binnen afzienbare tijd zal een ontwikkelteam burgerschap hiervoor bouwstenen ontwikkelen, die als input zullen dienen voor nieuw te vormen kerndoelen en eindtermen.

De inspectie heeft dit niet onderzocht. Wel zegt de inspectie dat de problemen van kinderen die opgroeien in wijken met een concentratie van maatschappelijke problemen met de kinderen mee de klas inkomen en kunnen leiden tot een gevoel van (over)belasting bij leraren. Daarom is de Gelijke Kansen Alliantie ook gericht op het versterken van de samenwerking tussen partijen in en rond de school om kinderen zo een stimulerende omgeving te bieden waarin ze zich maximaal kunnen ontwikkelen.

Iedere school moet een goede school zijn ongeacht de samenstelling. Een goed toegankelijk, kwalitatief sterk onderwijssysteem dat alle leerlingen gelijke kansen biedt staat hierbij voorop. De samenstelling van scholen is in hoge mate het resultaat van de samenstelling van wijken en buurten en de keuzes die ouders maken. Uit recent onderzoek van de gemeente Amsterdam blijkt bijvoorbeeld dat de samenstelling van basisscholen voor 80 procent van de scholen een afspiegeling vormt van de buurt. Het beeld is bovendien relatief stabiel.22

In de Gelijke Kansen Alliantie wordt ingezet op het versterken van de verbinding van scholen met maatschappelijke organisaties, zoals sport en cultuur. Zo krijgen ook kinderen die opgroeien in wijken met een concentratie aan maatschappelijke problemen de kans nieuwe ervaringen op te doen en hun zelfvertrouwen te vergroten.

In de kabinetsreactie op het rapport «Ontwikkeling van ruimtelijke verschillen in Nederland» is een aantal instrumenten en beleidsinitiatieven op een rij gezet om segregatie in wijken tegen te gaan, zoals selectieve woningtoewijzing.23 Ten slotte stellen de decentralisaties in het sociale domein gemeenten in staat om in combinatie met andere beleidsinstrumenten de lokale vraagstukken rondom segregatie in wijken integraal te benaderen.

Dat kunnen wij bevestigen. In een brief die uw Kamer op 1 november 2016 ontving, werd opgemerkt dat uit nader onderzoek naar de resultaten van de eindtoetsen is gebleken (...) «dat de resultaten op de verschillende toetsen uiteenlopen.24 Voor wat betreft de beheersing van de referentieniveaus wijken de resultaten op ROUTE 8 af van de andere twee eindtoetsen. Daarnaast behaalt een relatief groot aandeel leerlingen op de IEP Eindtoets een hoger toetsadvies dan gezien het gegeven basisschooladvies. Bij ROUTE 8 en de Centrale Eindtoets behaalt juist een relatief groot aandeel leerlingen een lager toetsadvies dan het gegeven basisschool-advies.» Om de vergelijkbaarheid van de eindtoetsen te verbeteren, zal de Expertgroep Toetsen PO op basis van nader onderzoek, zorgen voor betere afstemming tussen de eindtoetsen als het gaat om de opzet en uitvoering van pre-testactiviteiten en het bepalen van de normering. Daarnaast is besloten dat alle eindtoetsen vanaf 2018 een gezamenlijke set van ankeropgaven zullen bevatten.

De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar mogelijke verklaringen voor dit verschil.

De inspectie doet momenteel een onderzoek naar de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs om beter zicht te krijgen op de adviseringpraktijk op scholen. Daarnaast monitort de inspectie de mate waarin adviezen worden bijgesteld en spreekt, wanneer helemaal niet wordt bijgesteld, besturen en schoolleiders hierop aan.

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

Lokale en regionale partijen als eerste aan zet om bij te dragen aan een veilige en stimulerende omgeving waar kinderen zich goed kunnen ontwikkelen. De rijksoverheid speelt hier de rol van aanjager en facilitator. Met de Agenda Stad hebben de steden en de rijksoverheid zich samen met maatschappelijke partners gecommitteerd om groei, leefbaarheid en innovatie in het Nederlandse stedennetwerk te bevorderen. Het tegengaan van sociale achterstanden en sociale tegenstellingen maakt hier deel van uit. Een voorbeeld van een beleidsinitiatief dat zich kenmerkt door lokaal maatwerk is de City Deal Inclusieve Stad. Partners uit diverse steden, publiek en privaat, werken samen met de rijksoverheid aan het tegengaan van sociale achterstanden en sociale tegenstellingen. Met de Gelijke Kansen Alliantie willen we de verbinding van scholen met maatschappelijke organisaties, zoals sport en cultuur, versterken. Zo krijgen ook kinderen die opgroeien in wijken met een concentratie aan maatschappelijke problemen de kans nieuwe ervaringen op te doen en hun zelfvertrouwen te vergroten. Een ander initiatief dat hierbij aansluit is de Children’s Zone, een wijkgerichte aanpak in Rotterdam-Zuid waar gemeente, scholen en buitenschoolse partijen intensief samenwerken. Verbetering van de leerprestaties van kinderen begint met extra en betere lessen en afstemming met ouders als partners in de opvoeding. Daarnaast worden buitenschoolse activiteiten georganiseerd en zijn er frontlijnwijkteams die ouders helpen thuis de zaken op orde te krijgen. Zie verder het antwoord op vraag 72.

De inspectie heeft hier geen onderzoek naar gedaan. Op basis van inzichten uit wetenschappelijk onderzoek en de veldkennis van de inspectie in het algemeen worden gesteld dat factoren die hierbij een rol spelen onder meer de volgende kunnen zijn: het onvoldoende oog hebben voor signalen van pesten en/of signalen van ouders, het onderschatten van de situatie of het ontbreken van een structurele aanpak van onderliggende oorzaken, bijvoorbeeld in het groepsproces.

De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de criteria die de samenwerkingsverbanden stellen voor de afgifte van toelaatbaarheidsverklaringen voor het speciaal basisonderwijs.

In de tiende voortgangsrapportage passend onderwijs vindt u informatie over de leerlingstromen tussen het regulier en het speciaal onderwijs over de periode 2011/2012 – 2015/2016.25 In de tweede helft van juni ontvangt u de elfde voortgangsrapportage passend onderwijs.

Nee, er zijn geen verschillen in het te volgen onderwijs. Alle minderjarige in Nederland wonende nieuwkomers vallen, ongeacht hun verblijfsstatus, onder de Leerplichtwet. Nieuwkomerskinderen moeten dus naar school. De meeste nieuwkomerskinderen worden opgevangen in taalklassen of internationale schakelklassen. De resterende kinderen stromen direct een reguliere klas in.

De ontwikkeling in het primair onderwijs wordt beschreven over de periode 2011–2015. Hier kan geen direct verband worden gelegd met de Wet werk en zekerheid (WWZ), omdat deze wet nog niet in deze periode van toepassing was. De wet is – na het overgangsjaar 2015/2016 – per 1 juli 2016 in werking getreden in het primair onderwijs. De gesignaleerde stijging heeft waarschijnlijk te maken gehad met de leerlingendaling in de periode 2011–2015. De behoefte aan vast personeel nam hiermee navenant af. Besturen in krimpgebieden werden hierdoor meer terughoudend om nieuwe leerkrachten in vaste dienst aan te stellen. Hierdoor steeg het aantal flexibele contracten. Na inwerkingtreding van de WWZ lijkt er sprake van een zekere toename van vaste contracten. Hoewel dit nog moet worden bevestigd door gevalideerd onderzoek, komt dit als beeld naar voren in de onlangs uitgevoerde quickscan van de effecten van de WWZ in het primair onderwijs.26 Deze is uw Kamer toegestuurd bij brief van 14 april 2017. Eén van de bevindingen hieruit is dat deze ontwikkeling niet alleen het gevolg lijkt van de WWZ maar in combinatie moet worden gezien met het lerarentekort dat zich bij ongewijzigd beleid in het primair onderwijs aftekent. Hierdoor worden schoolbesturen kennelijk minder terughoudend om leerkrachten via vaste contracten aan zich te binden.

We beschikken niet over deze gegevens. In de jaarrekeningen van de besturen is wel te zien welk deel van de personeelslasten besturen besteden aan personeel dat niet in loondienst is, maar niet om hoeveel of welk percentage personeelsleden het gaat.

Op brede schoolgemeenschappen is de kans op afstroom en opstroom ten opzichte van het schooladvies groter dan op categorale scholen. Op zowel brede als categorale scholen is de afstroom nog steeds groter dan de opstroom.

De inspectie heeft dit niet specifiek onderzocht. Er zijn verschillende mogelijke oorzaken. Scholen met meer leerlingen met laagopgeleide ouders hebben in het algemeen meer moeite met het werven en vasthouden van leraren. Scholen met veel leerlingen met laagopgeleide ouders zijn in het algemeen minder aantrekkelijk voor beginnende leraren. Het geven van goed onderwijs en ondersteuning op deze scholen vereist méér competenties dan die waarover beginners vaak beschikken. We weten niet in hoeverre extra middelen worden ingezet om (goede) leraren aan te trekken. Voor het interdepartementaal beleidsonderzoek Onderwijsachterstandenbeleid is onderzocht hoe de middelen voor onderwijsachterstanden worden gebruikt in het po en vo. Het gericht werven van goede leraren komt hierin niet naar voren als veelgebruikte maatregel. Wel worden de middelen vaak ingezet voor bijvoorbeeld klassenverkleining, remedial teaching en professionalisering. In de kabinetsreactie op het interdepartementaal beleidsonderzoek zullen wij hier verder op ingaan.

We publiceren dit cijfer jaarlijks in «Onderwijs in Cijfers». De ratio is vanaf 2010 omhoog gegaan en ligt in het voortgezet onderwijs nu gemiddeld op één leraar op zestien leerlingen. De variatie is overigens groot: in het voortgezet onderwijs is deze onder andere afhankelijk van schoolgrootte, schooltype, schoolvak en andere meer toevallige omstandigheden.

Als twee of meer scholen onder één brin-nummer vallen, dan mogen ze zich als twee of meer verschillende scholen presenteren, als er sprake is van een (tijdelijke) nevenvestiging die voldoet aan de voorwaarden uit artikel 71 van de Wet op het voortgezet onderwijs. Voldoet een school niet aan deze voorwaarden, dan mag dit niet. Op grond van artikel 21 van de Wet op het voortgezet onderwijs dient elke school in het maatschappelijk verkeer duidelijk aan te geven welk onderwijs zij aanbiedt en van welke richting het onderwijs uitgaat.

Anders dan in het mbo, heeft de inspectie in het voortgezet onderwijs geen toezicht op de kwaliteit van de examens. Het College voor Toetsen en Examens (CvTE) is verantwoordelijk voor het onderzoek naar de kwaliteit van de examinering in het voortgezet onderwijs. Onder de verantwoordelijkheid van het CvTE voert een externe partij dit onderzoek uit. Het onderzoek bevindt zich momenteel in de eindfase. De inspectie heeft vanuit een klankbordrol meegekeken naar de opzet, uitvoering en resultaat van dit externe onderzoek. Zo wordt uitvoering gegeven aan de motie-Jadnanansing.

De afstemming op verschillen tussen leerlingen kan plaatsvinden zowel in de les als erbuiten. De inspectie kijkt dan ook naar de afstemming op verschillen in leerbehoeften zowel in de les als erbuiten. Samen vormen zij een continuüm in de afstemming. Soms ligt het voor de hand om een leerling buiten de les extra ondersteuning te bieden. Soms is het beter om dat juist in de les te doen. Deze afwegingen neemt de inspectie mee in haar beoordeling.

Sinds schooljaar 2013/2014 zijn scholen verplicht om beleid te voeren ten aanzien van lesuitval. De medezeggenschapsraad moet hiermee vooraf instemmen. In het kader van dit lesuitvalbeleid kan op schoolniveau bepaald worden hoe wordt omgegaan met lesuitval en kan dus ook op schoolniveau worden afgesproken wat acceptabele manieren zijn om lesuitval op te vangen of in te halen. Dat betekent ook dat de Inspectie scholen erop aanspreekt als zij geen lesuitvalbeleid voeren.

In haar technisch rapport zegt de inspectie dat er bij de indicator «De leerlingen maken efficiënt gebruik van de onderwijstijd» een significant verschil is tussen klassen met meer dan 25 leerlingen en klassen met minder dan 15 leerlingen. In klassen met minder dan 15 leerlingen maken de leerlingen in 91 procent van de lessen efficiënt gebruik van de onderwijstijd. In klassen met meer dan 25 leerlingen gebeurt dat in 86 procent van de lessen. De leerlingen in de tussencategorie, de klassen van 15 tot 25 leerlingen, maken in 87 procent van de lessen efficiënt gebruik van de onderwijstijd. Hier zijn de verschillen ten opzichte van de grotere klassen en de kleinere klassen niet significant.

De samenstelling van groepen is de verantwoordelijkheid van scholen. De rijksoverheid kan noch wil daar in treden.

Momenteel laten we samen met de PO-Raad, VO-raad en in afstemming met de bonden onderzoek doen naar het versterken van de differentiatievaardigheden van leraren in het funderend onderwijs. Op basis van de onderzoeksresultaten zullen we gezamenlijk bezien of aanvullende actie nodig is.

De wettelijke urennorm gaat niet over het aantal uur dat leraren moeten lesgeven, maar over het aantal uur onderwijs dat leerlingen moeten kunnen volgen. In die zin is de wettelijke urennorm sowieso geen excuus om leraren (vakinhoudelijke) nascholing te weigeren. Door de modernisering van de wettelijke normen voor onderwijstijd in het voortgezet onderwijs per 1 augustus 2015 is daarbij meer ruimte gekomen voor maatwerk in het aantal uur onderwijs dat leerlingen volgen. Dit kan op schoolniveau de mogelijkheid bieden om leraren minder les te laten geven en meer tijd aan andere activiteiten – zoals nascholing – te laten besteden.

Als scholen leerlingen registreren (en toelaten) enkel op basis van enkelvoudige inschrijvingen, kan de inspectie dit constateren bij haar data-analyse ten behoeve van een schoolbezoek. De inspectie onderneemt dan gericht actie en spreekt de school hierop aan. Scholen voor voortgezet onderwijs mogen immers aanmelding op basis van dubbele adviezen niet weigeren.

Ja, wij hebben hier al actie op ondernomen. Bij de start van het studiejaar waarop de Staat van het Onderwijs betrekking heeft, golden er namelijk nog géén bevoegdheidseisen voor het onderdeel rekenen. Gezien de plaats die rekenen heeft in het curriculum hebben wij ervoor gekozen om wel een bevoegdheid voor rekenen verplicht te stellen. Eerstegraads leraren wiskunde, scheikunde en economie zijn op basis van hun getuigschrift al bevoegd om rekenen te geven in de bovenbouw van havo en vwo. In het vmbo en de onderbouw van het havo en vwo kunnen leraren met een eerste- of tweedegraadsopleiding rekenen geven mits zij dit als vak bij de lerarenopleiding wiskunde gevolgd hebben of als zij een post-hbo-traject Rekendidactiek gebaseerd op het raamwerk scholing en nascholing rekendocent hebben afgerond. In hoeverre dit daadwerkelijk gebeurt, geven scholen door in de jaarlijkse bevoegdheidsmeting, waarover de Kamer dit najaar zal worden geïnformeerd. In de Agenda rekenonderwijs vo/mbo is daarnaast de afspraak gemaakt dat elke docent die rekenlessen verzorgt waar nodig uiterlijk in 2020 een scholingstraject krijgt. Dat moet passen bij de wijze waarop het rekenonderwijs op de betreffende school of mbo-instelling wordt vormgegeven. Besturen en schoolleiders moeten hiervoor zorgen.27

Over deze cijfers beschikken we niet. Het Landelijk Platform voor Praktijkonderwijs houdt voor veel scholen uitstroomcijfers bij, maar niet voor alle scholen. In het algemeen gaat het om een percentage dat tussen de vijf en tien procent ligt. Daarbij komt dat er soms grensgevallen zijn. Bijvoorbeeld als een uitstromende leerling thuiszit, omdat de jobcoach van de gemeente of de uitkeringsinstantie er nog niet in geslaagd is om een passende baan voor deze leerling te vinden.

Bij de vervolgaanpak van vsv heeft de Minister de RMC-regio's gevraagd een sluitend regionaal vangnet te vormen voor jongeren in een kwetsbare positie. Dat zijn jongeren in entree en niveau 2 en jongeren afkomstig uit pro, vso, vmbo-bb.

Dat sluitend vangnet wordt gevormd door stevige samenwerking tussen gemeenten, vo, mbo, pro en vso, en partijen uit het zorgdomein en sociaal domein en werkgevers. Zij zijn gevraagd in hun regionale aanpak en maatregelen ook meer focus te leggen op deze jongeren, afkomstig uit het praktijkonderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs, om hen zo, dankzij een vervolgdiploma, extra kansen te bieden op de arbeidsmarkt en in hun toekomst. De taak van RMC wordt met het wetsvoorstel dat in voorbereiding is dan ook uitgebreid met het monitoren van alle leerlingen uit pro en vso vanaf 16 jaar.

Dit heeft de inspectie niet onderzocht.

Doorstroomprogramma’s vmbo-havo: Er zijn middelen beschikbaar gesteld voor de overgang van het vmbo naar de havo. Het programma is bedoeld voor leerlingen die volgens hun school extra begeleiding nodig hebben, omdat ze specifieke vaardigheden en/of kennis ontberen die nodig zijn voor een soepele overgang.

Doorstroomrecht: In de brief van 11 januari 2017 heeft de Staatssecretaris aangekondigd de doorstroom van vmbo'ers naar het havo te versoepelen (Kamerstukken 30 079 en 31 289, nr. 69). Nu stellen veel scholen aanvullende eisen. De wet wordt zo aangepast dat dit niet meer kan. Leerlingen van de gemengde of theoretische leerweg die eindexamen hebben gedaan in zeven vakken, mogen dan zonder voorwaarden doorstromen. Ook de eis van middelbare scholen dat vmbo'ers die willen stapelen niet mogen blijven zitten komt te vervallen.

Goede LOB: Goede LOB kan in zekere mate tegenwicht bieden aan de verschillen in de achtergrond van jongeren. Leerlingen van laagopgeleide ouders en hun ouders zelf zijn niet altijd goed geïnformeerd over opleidingen en de arbeidsmarktperspectieven.

Onderstaande tabel is afkomstig uit het themaonderzoek Burgerschap op school, een beschrijving van burgerschapsonderwijs en de maatschappelijke stage van de inspectie uit december 2016.

Mate waarin scholen voor voortgezet onderwijs gebruik maken van de maatschappelijke stage (% per schooljaar, zelfrapportage schoolleiders)

	2014–2015	2015–2016	2016–20171
Ja	78	69	63
Nee	22	31	28
Onbekend	N.v.t.	N.v.t	10
	N=116	N=116	N=116

Het is nog te vroeg om het effect van medio 2016 ingezet beleid rond de hoge percentages leerlingen met een dyslexieverklaring te kunnen meten. Het gaat hier om een complexe materie die niet eenvoudig is op te lossen.

De inspectie kent deze beelden die de leraren uit het speciaal onderwijs hebben, maar heeft deze niet onderzocht of geverifieerd.

Door de trend om meer thuisnabij (ambulante) jeugdhulp te bieden, neemt het beroep op residentiële zorgvoorzieningen af. Dit heeft automatisch ook gevolgen voor de (v)so-scholen die aan deze voorzieningen verbonden zijn. Onze inzet is erop gericht om via het toezicht van de inspectie de kwaliteit van deze scholen te waarborgen.

Met de invoering van passend onderwijs is de verantwoordelijkheid voor de plaatsing van leerlingen in het (v)so en de verdeling van de middelen gedecentraliseerd naar samenwerkingsverbanden van besturen in een regio. Zij zijn er gezamenlijk voor verantwoordelijk dat alle leerlingen passende ondersteuning krijgen. Voor 1 augustus 2016 is er opnieuw naar de ondersteuningsbehoefte van leerlingen in het (v)so gekeken en dat heeft in een aantal gevallen geleid tot een lagere bekostiging. Het is in die situaties van belang dat goed overleg tussen de school en het samenwerkingsverband en tussen de school en de ouders plaatsvindt, om ervoor te zorgen dat alle leerlingen passende onderwijsondersteuning en zorg krijgen.

Deze cijfers kunt u vinden in de bijlage bij de tiende voortgangsrapportage passend onderwijs.28 In de tweede helft van juni ontvangt u de elfde voortgangsrapportage passend onderwijs. Hierin wordt een analyse opgenomen van de leerlingenontwikkeling op basis van de teldatum 1 oktober 2016.

Zie het antwoord op vraag 106.

Zie het antwoord op vraag 106.

Hierover zijn geen gegevens beschikbaar.

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

Nee. Met de invoering van passend onderwijs zijn juist de vaste, landelijke indicatiecriteria losgelaten. Hiermee is er ruimte gekomen om regionaal te kijken naar wat kinderen nodig hebben en daar passend aanbod voor in te richten. Teruggaan naar landelijke criteria betekent dat we weer gaan kijken naar beperkingen van kinderen en daar vervolgens een indicatie aan koppelen. Daar kiezen wij niet voor.

Het gaat hier om een kwetsbare groep jongeren die door uiteenlopende problematiek meer belemmeringen zullen ondervinden dan de gemiddelde jongere. Die belemmeringen kunnen op verschillende terreinen liggen (huisvesting, werk), maar ook op het terrein van onderwijs. Daarom hebben de departementen van OCW, VWS en V&J samen met de Taakgroep onderwijs in gesloten jeugdinrichtingen (bestaande uit vertegenwoordigers van de betreffende scholen) de afgelopen jaren geïnvesteerd in de ondersteuning op dit punt, bijvoorbeeld met de «Handreiking bij realiseren doorlopend en geïntegreerd (dag)programma» en de handreikingen «Focus op onderwijstraject vo» en «Focus op onderwijstraject mbo».

Het klopt niet dat voor jongeren onder de 18 jaar geen beroep kan worden gedaan op de Wet langdurige zorg. De Wet langdurige zorg is onder andere bedoeld voor mensen met een beperking die blijvend 24 uur per dag zorg in de nabijheid en/of permanent toezicht nodig hebben. Hierbij geldt geen leeftijdsgrens.

Voor de invoering van passend onderwijs groeide het (v)so van jaar op jaar. Eén van de doelstellingen van passend onderwijs is juist om meer leerlingen in het regulier onderwijs extra ondersteuning te bieden in plaats van te verwijzen naar het speciaal onderwijs. Oftewel, regulier waar het kan, speciaal waar het moet. Het is dan ook goed te zien dat er een voorzichtige trendbreuk is bij de deelnamecijfers voor het (v)so. Uit nadere analyse blijkt dat de daling met name wordt veroorzaakt door een afname van het nieuwe instroom in het (v)so. Blijkbaar kijkt men bij nieuwe leerlingen, in lijn met passend onderwijs, kritischer of het toch niet mogelijk is om hen in het regulier onderwijs te houden.

De wetgever kent één tussenvoorziening: het orthopedagogisch didactisch centrum (opdc). Een dergelijke voorziening is bedoeld voor leerlingen die tijdelijk het reguliere onderwijsprogramma niet zonder meer kunnen volgen, maar daarbij extra zorg of ondersteuning nodig hebben, en valt onder de verantwoordelijkheid van het samenwerkingsverband. Po-leerlingen kunnen maximaal een half jaar onderwijs volgen op een opdc, vo-leerlingen maximaal twee jaar. Gedurende die periode blijven de leerlingen ingeschreven op hun reguliere school. Middels extra ondersteuning en begeleiding wordt toegewerkt naar een structurele plek, zo mogelijk bij de school van inschrijving. Daarnaast worden in de praktijk soms allerlei andere voorzieningen zoals speciale klassen of ondersteuningstrajecten ook een tussenvoorziening genoemd.

Hierover zijn geen gegevens beschikbaar.

Daarnaast is in het kader van het Actieplan gelijke kansen in het onderwijs voor het mbo in de periode 2017 tot en met 2019 € 4 miljoen per jaar beschikbaar voor steun aan mbo-instellingen met veel stapelaars.29 Met deze tijdelijke regeling wordt beoogd om mbo-instellingen te ondersteunen mbo-studenten die zonder diploma of met een lage opleiding instromen en (mede) als gevolg daarvan langer in het mbo verblijven, extra kansen te bieden om toch een diploma of een diploma van een hoger niveau te halen. In principe hebben alle mbo-instellingen in meer of mindere mate te maken met deze mbo-studenten en voorziet de reguliere rijksbijdrage erin ook deze mbo-studenten naar een (hoger) mbo-diploma te leiden. Echter is uit de gegevens van DUO gebleken dat een beperkt aantal mbo-instellingen met relatief veel lager opgeleide mbo-studenten te maken heeft. Het gaat om 8 van de 67 instellingen. Daarom is met de MBO Raad en de mbo-instellingen besproken dat deze extra beschikbare € 4 miljoen gericht zal worden ingezet bij deze mbo-instellingen.

Hierdoor zouden er geen belemmeringen meer mogen zijn om deze mbo-studenten langer in het onderwijs te houden. Met deze extra middelen is het voor deze mbo-instellingen mogelijk deze mbo-studenten gelijke kansen te geven om het voor hen hoogst haalbare mbo-diploma te halen.

Na een verbeterslag in de periode van 2013–2016 constateert de inspectie dat het aantal mbo-instellingen dat in staat is de kwaliteit van het onderwijs te borgen het afgelopen jaar gelijk is gebleven. Bij een derde van de instellingen is de kwaliteitszorg nog niet op orde. De beoordeling van de onderwijskwaliteit en verbetering en verankering schieten nog te kort. Het gestructureerd werken aan beoordeling, verbetering en verankering zit nog onvoldoende in de haarvaten van de opleidingen en onderwijsteams. Op het verbeteren van deze punten wordt ingezet door de ondersteuning die wordt geleverd door het Kwaliteitsnetwerk mbo en door het NCP EQAVET (Nationaal Coördinatie Punt European Quality in Vocational Education and Training). De Minister ondersteunt beide organisaties hierbij financieel. Zo heeft het NCP EQAVET het afgelopen jaar een handreiking gemaakt waarin een aantal methodieken op een rij zijn gezet voor kwaliteitsverbetering in teams.

Mbo-instellingen kunnen hun eigen kwaliteitszorgsysteem en instrumentarium kiezen. Zij maken gebruik van analyses, zelfevaluaties en audits. Een meerderheid van de mbo-instellingen werkt samen in kwaliteitsnetwerken, aan professionalisering, kennisdeling en ontwikkelen en uitvoeren van gezamenlijke audits om de kwaliteit van het onderwijs en examinering te beoordelen en te verbeteren. Daarbij maken zij veelal ook gebruik van onafhankelijke deskundigen en externe experts. Ook wordt steeds meer gebruik gemaakt van peer review/collegiaal leren door onderwijsteams. Alle instellingen maken gebruik van evaluatiebronnen, zoals de JOB-monitor, de monitor medewerkerstevredenheid, de bpv-monitor, DUO-informatie over rendement, uitval en switch, ROA-gegevens over aansluiting op de arbeidsmarkt en de jaarlijkse Staat van het Onderwijs van de inspectie.

De mbo-instellingen hebben de afgelopen jaren op verschillende manieren gewerkt aan (verbetering van de) kwaliteitsborging. Een belangrijk voorbeeld hiervan is het Kwaliteitsnetwerk mbo, waarin inmiddels circa 50 bekostigde mbo-instellingen met elkaar samen werken aan het verbeteren van de kwaliteit en de kwaliteitsborging, bijvoorbeeld door het doen van audits bij elkaar. Ook faciliteert het ministerie het Nationaal Coördinatie Punt EQAVET dat mbo-instellingen ondersteunt in verbetering van kwaliteitsborging en een kwaliteitsgerichte cultuur in onderwijsteams. Beide organisaties staan in verbinding met het Platform kwaliteitsmanagers van de MBO Raad en stemmen hun activiteiten op elkaar af om de impact te vergroten.

Met het nieuwe toezicht wil de inspectie de besturen meer op hun verantwoordelijkheid aanspreken. Het onderzoekskader 2017 beoogt dat besturen zichzelf beoordelen en daarbij gebruik maken van eigen evaluaties en peerreviews. De inspectie maakt bij voorkeur gebruik van eigen bronnen van de instelling. Dat vormt een belangrijk startpunt voor het inspectieonderzoek. Als instellingen echter niet beschikken over goede evaluaties en onafhankelijke beoordelingen, dan zal de inspectie zelf het onderzoek uitvoeren.

Op basis van artikel 1.3.6 van de Wet educatie en beroepsonderwijs moet het bevoegd gezag van elke instelling een stelsel van kwaliteitszorg inrichten. In dit kader moet er ook worden gezorgd voor een regelmatige beoordeling van de kwaliteit. De beoordeling hiervan moet gebeuren met betrokkenheid van onafhankelijke deskundigen en belanghebbenden. Om dit verder te versterken ondersteunen we het Kwaliteitsnetwerk mbo, waar instellingen onafhankelijke audits en peer reviews bij elkaar doen. Deze audits zijn weliswaar niet beoordelend maar waarderend en bieden een kritische blik van externen die tot verbeter-acties leidt. Ook wordt via het NCP EQAVET peer reviews/collegiaal leren versterkt bij de mbo-scholen. We bezien hoe we nog beter de onafhankelijke beoordeling van de onderwijskwaliteit van mbo-opleidingen en peer reviews/collegiaal leren verder kunnen versterken.

De inspectie onderzoekt of er sprake is van onafhankelijke beoordeling met inzet van onafhankelijke deskundigen. Wanneer een opleiding of instelling hierin tekortschiet, kan dit leiden tot een onvoldoende op het onderdeel kwaliteitsborging, waarna de instelling de benodigde acties zal moeten ondernemen om dit onderdeel te verbeteren.

Het leren van elkaar kan verder worden gestimuleerd en gefaciliteerd. Er is binnen instellingen al veel informatie beschikbaar om verschillen tussen teams in beeld te brengen en te analyseren. Ook aanvullende evaluaties en peerreviews kunnen hierbij helpen. Vervolgens zal het gesprek hierover gevoerd moeten worden met de onderwijsteams, met als doel om samen effectieve verbeteracties te kiezen, uit te voeren en te monitoren. Om dit verder te versterken speelt het Kwaliteitsnetwerk mbo een belangrijke rol. De Minister ondersteunt dit.

De beoordeling van de onderwijskwaliteit en verbetering en verankering schieten nog te kort. Het gestructureerd werken aan beoordeling, verbetering en verankering zit nog onvoldoende in de haarvaten van de opleidingen en onderwijsteams. Het versterken van eigenaarschap en kwaliteitsgerichte cultuur in de onderwijsteams is een belangrijke schakel naar betere onderwijskwaliteit en kwaliteitsborging bij mbo-opleidingen. Bestuurders en docenten zijn aan zet voor de verbetering hiervan en worden hierin ondersteund door bijvoorbeeld het Kwaliteitsnetwerk mbo en door het NCP EQAVET. Deze organisaties ontvangen hiervoor van mij financiële ondersteuning.

Kwaliteitscultuur is expliciet opgenomen in het nieuwe Onderzoekskader mbo 2017. Vanaf augustus 2017 voert de inspectie systematisch onderzoek uit om vast te stellen hoe het staat met de kwaliteitscultuur bij instellingen. Op basis van die onderzoeken krijgt de inspectie een nauwkeurig beeld hierover.

Studenten van opleidingen waar het onderwijsproces of de examinering en diplomering niet op orde is, geven hun opleiding gemiddeld een lager rapportcijfer dan studenten van opleidingen die het onderwijsproces of examinering en diplomering wel op orde hebben. Zie hiervoor onderstaande tabellen. Het betreft zeer beperkte aantallen, maar de verschillen zijn statistisch significant.

Gemiddeld rapportcijfer opleiding uitgesplitst naar oordeel onderwijsproces, 2014–2016 (n=252)

Onderwijsproces	Gemiddeld rapportcijfer opleiding	Aantal studenten
onvoldoende	6,67	25
voldoende	7,07	227

Gemiddeld rapportcijfer opleiding uitgesplitst naar oordeel examinering en diplomering, 2014–2016 (n=251)

Examinering en diplomering	Gemiddeld rapportcijfer opleiding	Aantal studenten
onvoldoende	6,82	93
voldoende	7,16	158

Gelet op de civiele waarde van diploma’s (de betekenis van het diploma voor het vervolgonderwijs en de arbeidsmarkt) is het belangrijk dat studenten, werkgevers en instellingen voor vervolgonderwijs vertrouwen hebben dat een afgegeven diploma een deugdelijk bewijs is dat de gediplomeerde de kwalificatie-eisen van de afgeronde opleiding in voldoende mate beheerst. Als hier bijvoorbeeld door onvoldoende borging van de examenkwaliteit aan getwijfeld wordt, dan kan dit van invloed zijn op de perceptie van het diploma en het vertrouwen hierin. De snelheid waarmee een eventuele daling in het vertrouwen in het mbo-diploma verloopt, zal afhangen van de geconstateerde problemen en de perceptie hiervan in het veld.

Zie antwoord op vraag 128.

Er is geen onderzoek gedaan naar het arbeidsmarktperspectief van de groep die een opleiding heeft genoten met onvoldoende borging van de examenkwaliteit. Overigens hebben wij geen signalen dat de arbeidsmarktperspectieven van deze groep aanzienlijk minder zijn dan van studenten waarbij de borging wel op orde was.

Zie antwoord op vraag 130.

De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de verklaring voor deze daling. Er wordt wel op diverse manieren gewerkt aan het verbeteren van de besluitvorming door examencommissies. Door middel van een wetswijziging die op 1 augustus 2017 in werking treedt, worden de positie, taken en bevoegdheden van examencommissies versterkt en verduidelijkt en wordt de taak van het bevoegd gezag, de benoeming en samenstelling van de examencommissie verduidelijkt. Daarnaast is in 2015 de Examenagenda 2015–2020 afgesloten. De Minister heeft daarin met de MBO Raad en NRTO diverse acties benoemd die moeten leiden tot een verbetering van de examenkwaliteit. Op het gebied van het functioneren van de examencommissies is, naast het bovengenoemde wetsvoorstel, ook afgesproken dat mbo-instellingen een auditinstrumentarium ontwikkelen dat zij kunnen benutten bij de evaluatie en borging van de examenkwaliteit en examinering in de praktijk.

Zie het antwoord op vraag 133.

Bij het beoordelen van de inhoudelijke juistheid moet de examencommissie zich ervan vergewissen dat de student beoordeeld is op alle eisen waaraan moet worden voldaan voor het behalen van het diploma. Als de examencommissie deze taak onvoldoende uitvoert, is er een risico dat de deelnemer niet op alle aspecten uit de opleiding is beoordeeld en dat daarmee onduidelijk is of een student alle benodigde eisen voor het behalen van het diploma beheerst. Dit kan de waarde van het diploma aantasten, wat negatieve gevolgen kan hebben voor de arbeidsmarktkansen van de student en voor het imago van het mbo. Overigens kan bij een opleiding waarvan bepaalde aspecten van de examenkwaliteit onvoldoende zijn (zoals het beoordelen van de inhoudelijke juistheid) niet automatisch de conclusie worden getrokken dat betreffende deelnemers ten onrechte een diploma hebben behaald. De constatering dat de examencommissie de inhoudelijke juistheid niet heeft beoordeeld hoeft immers niet te betekenen dat de student niet alle benodigde eisen beheerst.

Het aantal bbl-deelnemers is van 2015 op 2016 gestegen van bijna 96.000 naar bijna 101.000. In de periode 2010–2015 nam het aantal bbl-deelnemers nog flink af, mede als gevolg van de crisis. Het aantal bol-deelnemers steeg toen juist licht.30 De daling van de bbl is al langer gaande en kent ook enkele structurele oorzaken. Denk aan verdringing door zzp’ers, buitenlandse werknemers en studenten met veelal kortdurende contracten. Ook kiezen mbo’ers steeds vaker voor studierichtingen met minder traditie in de bbl. Sinds kort trekt de bbl weer aan in de conjunctuurgevoelige sectoren als de bouw, de techniek, de logistiek en transport. De mate en volle omvang van dat herstel zal zich de komende jaren pas openbaren. Nu worden de totaalcijfers door de opleidingsduur nog mede bepaald door de magere jaren.

In de JOB-monitor worden de studentoordelen over verschillende aspecten van de opleiding ook onderverdeeld naar bol- en bbl-studenten. Zo zijn bbl-studenten bijvoorbeeld tevredener met de mate waarin hun docent hen weet te motiveren. Over het onderdeel stage en werkplek, waar aspecten onder vallen als het vinden van een stageplek en de begeleiding van de instelling, zijn bbl-studenten ook positiever dan bol-studenten. Bol-studenten zijn bijvoorbeeld juist tevredener met de mate waarin ze de weg kunnen vinden naar een klachtencommissie, wanneer dat nodig is. In de JOB-monitor is hierover meer informatie te vinden.

De regels rond de verslaglegging bieden instellingen alle mogelijkheden om zelf gedetailleerd in te gaan op onder meer de onderwijskwaliteit van de afzonderlijke afdelingen en opleidingen. Ons streven is dat de jaarverslagen meer inzicht bieden in de keuzes van besturen. Zie hiervoor verder het antwoord op vraag 139.

Bij de OCW-begroting 2015 is aangegeven dat als de besturen hun complete jaarverslagen niet openbaar maken (zoals vastgelegd in de branchecodes), de afspraken niet worden nageleefd en de regelgeving op dit punt zal worden aangepast.31 Inmiddels is geconstateerd dat vooral in het po en vo niet alle besturen het (complete) jaarverslag publiceren. Daarom worden deze sectorwetten aangepast. Daarna worden in de Regeling Jaarverslaggeving Onderwijs nadere aanwijzingen gegeven voor de openbaarmaking van het gehele jaarverslag, bestaand uit zowel het bestuursverslag, de jaarrekening als overige relevante stukken. Besturen worden daarbij vanaf verslagjaar 2017 gevraagd om te rapporteren over hun inspanningen op een aantal beleidsprioriteiten.

Jaarlijks worden meer dan 100.000 nieuwe mbo’ers ingeschreven in een instelling. Over het algemeen gaat het goed. Niettemin wilde de inspectie wel een signaal afgeven door de klachten te presenteren die bij JOB binnenkomen over situaties die mogelijk op gespannen voet staan met het gedachtegoed van de Wet Vroegtijdige Aanmelddatum en Toelatingsrecht MBO. In voorkomende gevallen, bij aanhoudend ernstige signalen, zal de inspectie met een bestuur in gesprek gaan en eventueel een onderzoek starten. In het onderzoek bij opleidingen is door de inspectie altijd onderzocht of er sprake is van een zorgvuldige intake en plaatsing. In 97 procent van de gevallen is dat het geval.33

In het onderzoek van de inspectie wordt triangulatie toegepast. Dit wil zeggen dat de inspectie haar oordelen op zoveel mogelijk bronnen baseert waaronder gesprekken met studenten, docenten, management, klasbezoeken en documentonderzoek. Ook wordt gekeken naar tevredenheidsmetingen zoals de uitkomsten van de JOB-enquête. Al deze bronnen worden meegenomen in het uiteindelijke oordeel.

Indien met «geïntegreerd zijn in de beroepspraktijk» bedoeld wordt dat een onderwijsteam een goed functionerend netwerk heeft opgebouwd met de beroepspraktijk, dan vergemakkelijkt dit het zoekproces van kwalitatief goede beroepspraktijkplaatsen zeker. Wanneer een onderwijsteam geen goed functionerend netwerk heeft opgebouwd met de beroepspraktijk, zullen de studenten veel vaker langer op zoek zijn naar een geschikte stageplek.

Zoals de Minister in haar reactie op bovengenoemde motie heeft aangegeven, hebben mbo-instellingen de verantwoordelijkheid om ervoor te zorgen dat deelnemers met succes hun opleiding kunnen afronden.35 De wettelijke taak om zorg te dragen voor de beschikbaarheid van een bpv-plek maakt onderdeel uit van deze verantwoordelijkheid. Uit de landelijke rapportage van de bpv-monitor over 2016 blijkt dat er over het algemeen tevredenheid is over de bpv. Studenten geven de bpv gemiddeld een 8, de leerbedrijven gemiddeld een 7,5. De conclusie van de bpv-monitor is dan ook dat er relatief weinig problemen zijn in de bpv. Mede op basis van deze gegevens is het beeld dan ook dat onderwijsinstellingen over het algemeen hun verantwoordelijkheid rondom de bpv waarmaken. Vaak gaat het goed, maar in sommige gevallen kan en moet het beter.

Daarom werkt de Minister tegelijkertijd aan de verdere verbetering van de kwaliteit van de bpv via de Kwaliteitsafspraken mbo. Hierbij wordt instellingen expliciet gevraagd te investeren in de bpv. In de bpv-verbeterplannen die de instellingen voor de kwaliteitsafspraken opstellen, moeten zij aandacht besteden aan (1) de aansluiting van het programma van de beroepsopleiding op het programma van de bpv, (2) het begeleiden van de deelnemer bij en het zorgdragen voor het vinden van een passende bpv-plek en (3) de begeleiding van de deelnemer door de instelling tijdens de periode van de bpv. De Minister ondersteunt de mbo-instellingen daarbij door hen onder andere financieel te belonen als zij goede resultaten boeken. Mbo-instellingen kunnen daarbij uiteraard ook gebruik maken van de dienstverlening van de Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB), bijvoorbeeld via de regionale adviseurs praktijkleren die alle mbo-instellingen ondersteunen en via de websitewww.stagemarkt.nl. Verder wordt met SZW opgetrokken tegen ongelijke behandeling in de City Deal Aanpak Jeugdwerkloosheid, om ervoor te zorgen dat scholen een veilige omgeving bieden om discriminatie bij stages bespreekbaar te maken voor studenten en docenten. Over deze City Deal is uw Kamer al eerder geïnformeerd.36

De inspectie heeft geen naar gedaan specifiek naar het onderscheid tussen regio’s en niveaus. Wel blijkt uit het onderzoek van de inspectie en studies van het ECBO dat studenten met een migratieachtergrond meer problemen hebben met het vinden van een stageplek of bbl-plaats. Als studenten met een migratieachtergrond eenmaal een bbl-plek hebben zijn de kansen op een baan na afronding van de opleiding even goed als die van studenten van autochtone origine. Uit analyses naar verklaringen voor het verschil in stagekansen tussen studenten met of zonder migratieachtergrond komt overigens wel naar voren dat studenten met een niveau 3 of 4 opleiding meer kans hebben op het vinden van een stage dan studenten met een niveau 1 of 2 opleiding.

De SBB geeft jaarlijks inzicht in de kans op een stageplek of een leerwerkbaan, ook naar regio en niveau. Zie bijvoorbeeld: http://www.s-bb.nl/kans. De SBB plaatst wel de kanttekening dat de regionale uitkomsten niet alles zeggen, vanwege mobiliteit van studenten. Studenten kunnen soms dus moeite hebben om in de eigen regio een plek te vinden (een lage regionale kans), maar die prima in een aanpalende regio vinden.

De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de ontwerpfase van opleidingen.

In de Staat van het Onderwijs verwijst de inspectie naar onderzoek van de Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs bedrijfsleven (SBB) in het kader van de motie Straus, over de tevredenheid van werkgevers over afgestudeerde mbo’ers. In dat onderzoek wordt geen onderscheid gemaakt naar opleidingen of opleidingsniveaus. Ander onderzoek naar de tevredenheid is momenteel niet beschikbaar.

Zie het antwoord op vraag 148.

De inspectie hanteert nu geen normen voor opleidingen waarvan blijkt dat studenten een lagere baankans hebben en dus vaker werkloos zijn.

De inspectie neemt het werkloosheidspercentage van alumni nu niet mee in de beoordeling van instellingen. In het nieuwe onderzoekskader mbo dat per 1 augustus 2017 van kracht wordt, is opgenomen dat de inspectie de komende jaren in samenwerking met het onderwijsveld indicatoren voor het vervolgsucces wil ontwikkelen. Eén van de indicatoren zal zich richten op de aansluiting op de arbeidsmarkt.

Voor het toezicht op de niet-bekostigde mbo-instellingen hanteert de inspectie een kader dat op hoofdlijnen identiek is aan dat voor bekostigde instellingen. Daarmee is er goed toezicht op de kwaliteit van de geboden erkende mbo-opleidingen mogelijk. Ook zijn niet-bekostigde instellingen verplicht om relevante informatie aan de inspectie te verstrekken om het toezicht goed te kunnen inrichten. Het verslag van werkzaamheden is in dit verband essentieel.

Om de intake van 23-plusstudenten te verbeteren, worden op instellingen dezelfde maatregelen ingezet als de maatregelen die gelden om de algehele intake en plaatsing te verbeteren. De invoering van de wet Vroegtijdige aanmelddatum voor en toelatingsrecht tot het beroepsonderwijs vraagt van alle studenten om zich vroegtijdig, ruim vóór de start van de nieuwe opleiding, met hun studiekeuze bezig te houden. De vroegtijdige aanmelding betekent ook het recht op een studiekeuzeadvies (niet-bindend), gegeven door de mbo-instelling. Op veel mbo-scholen is de invoering van deze wet een aanzet geweest om te investeren in de soepele overgang voor alle studenten. Bij het intakegesprek ligt het accent daarmee, meer dan voorheen, op het welkom heten van de student op de nieuwe school én het hem begeleiden naar een passende opleiding. Er wordt in dit gesprek ingegaan op de mogelijkheden, motivatie voor de opleiding en het toekomstige beroep en eventuele ondersteuningsvragen van de student. Indien nodig, wordt ook een begin gemaakt met begeleiding op maat. Voorbeelden hiervan zijn o.a. ROC Midden Nederland met het welkomstgesprek en ROC de Leijgraaf met het kennismakingsgesprek. Daarnaast kunnen LOB en de loopbaangerichte intake worden ingezet voor de verbetering van de intake van de 23-plusstudent. Het Stimuleringsproject LOB mbo heeft hiervoor bijvoorbeeld de brochure De loopbaangerichte intake: duurzame keuzes maak je samen (december 2015) opgeleverd. Deze is te vinden, naast heel veel andere hulpmiddelen en handvatten, op de site lob4mbo.nl.

Het diplomarendement van mannen is lager dan bij vrouwen. Het diplomarendement van studenten met een niet-westerse migratieachtergrond is lager dan dat van andere studenten. Daarnaast is de vooropleiding van een student van invloed op het studiesucces in het hbo: studenten met een vwo-vooropleiding behalen vaker in vijf jaar een hbo-bachelor dan studenten met een andere vooropleiding. Zowel in het hbo als in het wo is het diplomarendement van studenten met een gemiddeld eindexamencijfer vo van zeven of meer, hoger dan dat van studenten met een lager gemiddeld eindexamencijfer vo. Het diplomarendement van studenten met hoger opgeleide ouders is hoger dan dat van studenten met lager opgeleide ouders. Het studiesucces van studenten met ouders in de lagere inkomensgroepen is lager dan dat van studenten met ouders met hogere inkomens. Tot slot is het diplomarendement van internationale studenten hoger dan dat van Nederlandse studenten. De ontwikkeling van het studiesucces van subgroepen in het hoger onderwijs kan duiden op kansenverschillen. Gelijke kansen voor alle studenten in het hoger onderwijs zijn een constant aandachtspunt voor de Minister.

De bijbehorende percentages voor het studiesucces van bovenstaande subgroepen zijn te vinden in de technische rapporten die bij de Staat van het Onderwijs zijn gepubliceerd. De technische rapporten bij het hoofdstuk over hoger onderwijs zijn te vinden op https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/staat-van-het-onderwijs/documenten/rapporten/2017/04/12/technisch-rapport-hoger-onderwijs.

De inspectie beschikt niet over tevredenheidscijfers van groepen studenten, afgezien van een uitsplitsing naar hbo en wo. De inspectie beschikt wel over gegevens over de tevredenheid over verschillende subonderdelen in hbo en wo: over de voorbereiding op de beroepsloopbaan, de docenten en de inhoud van de opleiding. Van deze subonderdelen is de gemiddelde schaalscore berekend op een aantal onderliggende samengestelde subonderdelen (themascores).

Bij voltijd bacheloropleidingen in het hbo zien we de volgende schaalscores:

	Voorbereiding Beroepsloopbaan (themascore, herberekend voor 2010–2012)	Docenten (themascore)	Inhoud (themascore, anders berekend vanaf 2013)
	gemiddelde	Gemiddelde	gemiddelde
2010	3,66	3,51	3,44
2011	3,61	3,51	3,46
2012	3,63	3,54	3,50
2013	3,61	3,49	3,49
2014	3,62	3,52	3,51
2015	3,68	3,58	3,57
2016	3,71	3,62	3,60

In het hbo is met name de tevredenheid over docenten en de inhoud toegenomen.

Bij voltijd bacheloropleidingen in het wo zien we de volgende schaalscores:

wo	Voorbereiding Beroeps-loopbaan (themascore, herberekend voor 2010–2012)	Docenten (themascore)	Inhoud (themascore, anders berekend vanaf 2013)
	gemiddelde	gemiddelde	gemiddelde
2010	3,00	3,71	3,69
2011	3,00	3,72	3,72
2012	3,01	3,74	3,74
2013	2,97	3,67	3,70
2014	3,01	3,71	3,73
2015	3,04	3,73	3,76
2016	3,05	3,74	3,76

Hieruit blijkt dat in het wo vooral de tevredenheid over de inhoud van de opleiding is toegenomen.

Indien een opleiding systematisch ver boven de basiskwaliteit uitsteekt en geldt als een internationaal voorbeeld, krijgt de opleiding het oordeel «excellent». De lat voor dit oordeel ligt hoog en dat moet ook. De visitatiepanels dienen volgens het beoordelingskader van de NVAO kritisch te zijn bij het geven van het oordeel excellent. Opleidingen moeten zelf aangeven of zij langs deze lat gelegd willen worden en moeten dat ook overtuigend kunnen aantonen. Omdat de kwaliteit van de opleidingen in Nederland hoog is, is het niet gemakkelijk om daar bovenuit te steken. Bovendien zijn in 2016 sowieso relatief weinig accreditatiebeoordelingen verricht (248; in 2014 was dit 654). Dit kan verklaren waarom er in het afgelopen jaar geen «excellent» is toegekend en eerdere jaren wel. Overigens is het oordeel «excellent» ingevoerd in 2012. Zodra een gehele cyclus van zes jaar is gepasseerd zijn alle opleidingen een keer beoordeeld volgens deze systematiek en kan de balans worden opgemaakt. De resultaten van afzonderlijke jaren zijn niet gemakkelijk te vergelijken omdat niet dezelfde, en niet hetzelfde aantal opleidingen wordt beoordeeld.

De inspectie heeft de directe en de indirecte instroom in de associate degree programma’s (ad’s) onderzocht. 53 procent van de instroom in zowel voltijd als deeltijd ad’s in 2015 is direct. Dit is de groep die direct vanuit mbo, havo, vwo of overige (niet-ho-)vooropleiding instroomt. Dat betekent dat ongeveer 47 procent via het hoger onderwijs instroomt; deze groep heeft al eerder een inschrijving in het hoger onderwijs gehad. Als we verder inzoomen op deze groep indirecte instromers zien we dat daarvan het merendeel via een eerdere hbo-bachelorinschrijving het ad-programma instroomt. De inspectie heeft niet onderzocht of deze studenten al dan niet een hbo-bachelordiploma hebben behaald. De veronderstelling is dat het vooral gaat om studenten die geen bachelordiploma hebben behaald en die switchen naar een ad-programma. Als we ten slotte kijken welke vooropleiding deze groep indirecte instromers vanuit een hbo-bacheloropleiding heeft, zien we dat in 2015 respectievelijk 55 procent (voltijd) en 58 procent (deeltijd) oorspronkelijk een mbo-vooropleiding heeft.

Indirecte instroom in voltijd associate degree programma naar vooropleiding voor ho, 2006–2016

	mbo	havo	vwo	totaal	mbo	havo	vwo	totaal1
2006	23	28	6	58	40%	48%	10%	100%
2007	110	113	20	254	43%	44%	8%	100%
2008	135	152	14	312	43%	49%	4%	100%
2009	141	179	15	353	40%	51%	4%	100%
2010	163	153	22	352	46%	43%	6%	100%
2011	246	193	28	485	51%	40%	6%	100%
2012	363	258	23	685	53%	38%	3%	100%
2013	450	321	30	859	52%	37%	3%	100%
2014	458	319	17	842	54%	38%	2%	100%
2015	433	279	21	783	55%	36%	3%	100%
2016	461	280	27	822	56%	34%	3%	100%

Indirecte instroom in deeltijd associate degree programma naar vooropleiding voor ho, 2006–2016

	mbo	havo	vwo	totaal	mbo	havo	vwo	totaal
2006	11	3		17	65%	18%		100%
2007	93	39	9	157	59%	25%	6%	100%
2008	133	83	13	245	54%	34%	5%	100%
2009	129	93	21	262	49%	35%	8%	100%
2010	210	136	31	424	50%	32%	7%	100%
2011	230	157	34	461	50%	34%	7%	100%
2012	289	174	42	574	50%	30%	7%	100%
2013	306	146	36	543	56%	27%	7%	100%
2014	254	153	28	484	52%	32%	6%	100%
2015	326	148	38	562	58%	26%	7%	100%
2016	406	207	37	699	58%	30%	5%	100%