Nr. 100 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

De voorzitter van de commissie, Wolbert

Adjunct-griffier van de commissie, Boeve

Vragen naar aanleiding van de beleidsreactie

In de zoektocht naar veranderingen die leiden tot kwalitatief beter onderwijs is het noodzakelijk nieuwe dingen te proberen, te experimenteren. Ook voor een toekomstbestendig onderwijsstelsel is het noodzakelijk nieuwe initiatieven te stimuleren: innovatie en experimenten maken een stapsgewijze ontwikkeling van het stelsel mogelijk. De Onderwijsraad heeft daar in het rapport Een onderwijsstelsel met veerkracht onlangs nog een pleidooi voor gedaan.

De communicatie over de genoemde knelpunten vindt al plaats. De langlopende campagne is gestart op 15 april met een artikel op de www.delerarenagenda.nl over de (on)duidelijkheden rondom onderwijsregels. Van 15 t/m 22 april hebben we op Facebook, Twitter en Linkedin een campagne-onderdeel (flight) gehouden over onderwijsregels aan de hand van stellingen. Hierin hebben we aandacht besteed aan de urennorm in het mbo. Deze flight had een opgeteld bereik van 82.560 personen. De volgende flights van de campagne staan gepland voor de maanden juni, juli en verder. Tussendoor worden de resultaten en het bereik van de campagne geëvalueerd. Met deze gegevens kunnen we – indien nodig – de campagne aanscherpen en beter laten aansluiten op de vragen die bij leraren leven. Parallel aan deze stellingen op social media worden rubrieken als de «fact-check» en voorbeeldverhalen over wat er allemaal mogelijk is in de klas en op school op www.delerarenagenda.nl geplaatst. Artikelen over dit onderwerp krijgen een vaste plek in de artikelenmix op de site.

In mei heeft OCW de technische mogelijkheden voor een vaste online community op www.delerarenagenda.nl onderzocht. In juni peilen we de behoefte aan een vaste community of andere «vraagbaak» en we organiseren enkele bijeenkomsten met groepen leraren over regeldruk en welke informatiebehoefte ze daarbij hebben. De start van de vaste online-community is voorzien in september.

In samenwerking met de Onderwijscoöperatie organiseert OCW in het najaar een bijeenkomst met De Lerarenkamer waarmee een vervolg gegeven wordt aan het onderzoek naar regeldruk.

Uit onderzoek van de inspectie blijkt dat er in grote klassen niet minder gedifferentieerd wordt dan in kleine klassen.

De rapporten van de evaluatiebureaus (voorheen VBI’s) worden beoordeeld door de NVAO. De NVAO heeft in 2013 de kwaliteit van de evaluatierapporten geanalyseerd op basis van de gegevens van 2011 tot en met 2013. Er zijn toen geen significante verschillen gevonden tussen de evaluatiebureaus. Ook de inspectie is tot deze conclusie gekomen. De Kamer is hierover geïnformeerd bij de evaluatie van het accreditatiestelsel in 2013.

Wanneer de kwaliteit van een rapport onder de maat is, wordt hierover gesproken met de evaluatiebureaus. De NVAO kan een rapport afkeuren, ook indien niet de kwaliteit van de opleiding, maar de kwaliteit van het rapport zelf onvoldoende is. Bijvoorbeeld indien de onderbouwing van de oordelen niet navolgbaar is. Er is regelmatig overleg tussen de evaluatiebureaus en de NVAO, waarbij de kwaliteit van en eisen aan de rapporten een vast agendapunt is. De NVAO traint alle secretarissen, ook die van de evaluatiebureaus, in het schrijven van de rapporten. Vanaf september 2015 worden daarnaast ook de voorzitters van de visitatiepanels getraind in samenwerking met de evaluatiebureaus.

Zie het antwoord op vraag 7.

Er worden regelmatig analyses gemaakt van de kwaliteit van de lerarenopleidingen. De individuele lerarenopleidingen evalueren hun kwaliteit voortdurend in het kader van interne kwaliteitszorg. Iedere zes jaar worden de lerarenopleidingen geëvalueerd door een panel van onafhankelijke «peers». Op basis van het rapport van dit panel neemt de NVAO een besluit over de accreditatie van de lerarenopleidingen. Onlangs heeft de NVAO positieve accreditatiebesluiten genomen over 24 pabo’s. Dit betekent dat de kwaliteit van deze opleidingen op orde is. 7 pabo’s presteren zelfs «goed» in de ogen van de NVAO. Binnenkort publiceert de NVAO op basis van deze visitatierapporten een systeembrede analyse van de pabo’s. Er worden daarnaast verschillende onderzoeken gedaan naar (de kwaliteit van de) lerarenopleidingen. In «De sector lerarenopleidingen in beeld» heeft de inspectie het studiesucces, de studenttevredenheid en de aansluiting op de arbeidsmarkt in kaart gebracht. In 2017 zal de inspectie een geactualiseerd sectorbeeld uitbrengen naar aanleiding van de accreditaties van de lerarenopleidingen en de uitkomsten van verschillende deelonderzoeken. Onlangs verscheen ook het eerste deel van het onderzoek «Beginnende leraren kijken terug». Hierin reflecteerden alumni van de pabo en schoolleiders in het po op de voorbereiding van de lerarenopleidingen op de arbeidsmarkt. Er volgen soortgelijke onderzoeken naar de tweede- en eerstegraads lerarenopleidingen voor het vo.

Er is niet één duidelijke oorzaak aan te wijzen voor het ontbreken van een verbetercultuur. Het gaat om een combinatie van factoren. De belangrijkste daarvan zijn een laag ambitieniveau bij bestuur, schoolleiding en leraren, het ontbreken van een professionele, opbrengstgerichte houding bij schoolleiding en leraren, en in samenhang hiermee een onvoldoende systematische aanpak van kwaliteitsverbetering en hrm-beleid (onvoldoende up-to-date houden van kennis en vaardigheden, vgl. Onderwijsverslag 2012–2013). De inspectie ziet hierin wel gunstige ontwikkelingen.

De basisscholen bepalen zelf of zij enkelvoudige of dubbeladviezen geven. Beide zijn mogelijk. Alleen zij kunnen inschatten of al voldoende duidelijk is welk niveau de leerling aankan en uitdaagt. Uw Kamer heeft in februari een brief ontvangen waarin de vernieuwde wet- en regelgeving voor de overgang van primair naar voortgezet onderwijs is toegelicht.1 Ook hebben alle scholen in het funderend onderwijs een brief gekregen waarin de nieuwe regelgeving is verduidelijkt. Hierin heeft de Staatssecretaris onder meer aangegeven dat de basisschool verantwoordelijk is voor het schooladvies en ook altijd het recht heeft om dubbele adviezen te geven wanneer zij dat in het belang van de leerling acht. Een duidelijke verklaring voor de toename van het aantal enkelvoudige adviezen is er niet. Wel constateert de inspectie in haar rapport «De kwaliteit van het basisschooladvies» (augustus 2014) dat scholen in het primair en voortgezet onderwijs vaak (en waarschijnlijk in toenemende mate) afspraken maken over de samenstelling van het advies en ook over enkelvoudige adviezen. Dit zou een verklarende factor kunnen zijn. De inspectie volgt de ontwikkelingen op dit punt.

Vragen naar aanleiding van het Onderwijsverslag 2013–2014 van de Inspectie van het Onderwijs

De inspectie constateert dat de daling van het aantal zittenblijvers gepaard gaat met een strengere plaatsing en meer selectie. Het is plausibel dat een betere selectie en plaatsing het aantal zittenblijvers doet afnemen, maar de inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de causaliteit.

De inspectie heeft hier geen onderzoek naar verricht.

De inspectie constateert dat er in de onderbouw van het vo de laatste drie jaren meer afstroom dan opstroom is. Dit komt onder andere omdat er in de onderbouw van het vo strengere overgangsregels worden gehanteerd. Ook neemt het aandeel heterogene brugklassen af en komen er meer categoriale afdelingen in het vo. Voor leerlingen wordt het hierdoor lastiger op te stromen.

Steeds meer studenten stromen direct in een mbo-opleiding op niveau 4 in. Het aandeel dat kan doorstromen naar een hoger niveau neemt daarmee af. In onderstaande figuur is te zien dat het aandeel mbo-deelnemers dat start op niveau 4 jaarlijks tussen 2010 en 2013 is gestegen.

Uit recente cijfers blijkt niet dat er steeds minder leerlingen uit het speciaal onderwijs doorstromen naar regulier voortgezet onderwijs. In het schooljaar 2013–2014 was er weliswaar sprake van een lichte daling, maar recente cijfers over het schooljaar 2014–2015 laten juist een groei zien. Het percentage leerlingen dat doorstroomt naar het regulier voortgezet onderwijs laat een stijging zien van bijna 3 procent.

Zie het antwoord op vraag 11.

In het schooljaar 2012–2013 volgden 36.622 leerlingen vso, in het schooljaar 2013–2014 waren dat 38.147 leerlingen. Daarmee is het aantal leerlingen in het vso net als het aantal leerlingen in het regulier vo gegroeid. De stijging geldt voor alle clusters. Het percentage leerlingen dat onderwijs volgt op het vso blijft echter ten opzichte van het percentage leerlingen dat regulier vo volgt redelijk stabiel. Het percentage vso-leerlingen is dus niet gegroeid ten opzichte van vorig jaar.

Tabel 1 toont de in 2013 nieuw ingestroomde mbo-deelnemers die vanuit de verschillende niveaus van het vmbo zijn ingestroomd in het mbo. Het gaat hier om bijna 103.000 mbo-deelnemers met een vmbo-diploma en ongeveer 8.000 mbo-deelnemers die geen vmbo-diploma hebben behaald. Ook laat deze tabel zien of deze deelnemers direct of indirect zijn ingestroomd. Ongeveer 89.500 mbo’ers zijn direct vanuit het vmbo ingestroomd in het mbo en zaten dus in schooljaar 2012/2013 op het vmbo. Voor indirecte instroom geldt dat deze mbo-deelnemers het jaar ervoor niet op het vmbo zaten, maar al eerder het vmbo hebben verlaten. Het gaat in totaal om zo’n 111.000 mbo-deelnemers.

Tabel 1: Mbo-deelnemers met vmbo-vooropleiding, naar vmbo-niveau en soort instroom, 2013

	Directe instroom			Indirecte instroom			Totaal
	N	%		N	%		N	%
Vmbo-bbl met diploma	18.321	20%		5.676	26%		23.997	22%
Vmbo-bbl zonder diploma	2.641	3%		1.840	9%		4.481	4%
Vmbo-kbl met diploma	23.909	27%		4.796	22%		28.705	26%
Vmbo-kbl zonder diploma	1.748	2%		888	4%		2.636	2%
Vmbo-gl met diploma	5.634	6%		640	3%		6.274	6%
Vmbo-gl zonder diploma	455	1%		198	1%		653	1%
Vmbo-tl met diploma	36.466	41%		7.471	35%		43.937	40%
Vmbo-tl zonder diploma	329	0%		72	0%		401	0%
Totaal met diploma	84.330	94%		18.583	86%		102.913	93%
Totaal zonder diploma	5.173	6%		2.998	14%		8.171	7%
Totaal	89.503	100%		21.581	100%		111.084	100%

De krimp hangt samen met de afname van het aantal leerlingen met een vmbo-basisdiploma. Dat er wel een toename is van het aantal leerlingen dat naar vmbo-kader gaat, komt onder meer door de afschaffing van de maximale verblijfsduur in het vmbo (in 2012) en doordat het in het verleden formeel niet mogelijk was de overstap van vmbo-basis naar vmbo-kader te maken. Sinds 2010 kan dit wel.

Doorstroom van de kaderberoepsgerichte naar de gemengde en naar de theoretische leerwegen komt wel voor. Het gaat jaarlijks echter om een zeer beperkt aantal leerlingen. Voor de gemengde leerweg gaat het om gemiddeld 25 leerlingen, naar de theoretische leerweg gaan gemiddeld 50 leerlingen. Dat weinig leerlingen gebruik maken van deze mogelijkheid om te stapelen is niet vreemd. Met een vmbo diploma in de kaderberoepsgerichte leerweg zijn zij immers toelaatbaar tot mbo-opleidingen op niveau 4. Een extra vmbo-diploma betekent in deze route vooral later starten op het mbo en voegt daarmee weinig toe.

De daling van de doorstroom vanuit de vmbo gemengde en theoretische leerwegen naar de havo en van de havo naar het vwo is niet aan een enkele oorzaak toe te wijzen.

Jaarlijks stapelt ongeveer 5 procent van alle leerlingen in het voortgezet onderwijs.2 Binnen het voortgezet onderwijs bestaan echter wel grote verschillen. De overstap vanuit de vmbo gemengde en theoretische leerwegen naar de havo is van meet af aan de populairste stapelroute geweest. De overstap van de havo naar het vwo volgt op ruime afstand.

Er bestaan niet of nauwelijks formele belemmeringen voor het stapelen en doorstromen in het voortgezet onderwijs.3 Bovendien zijn de afgelopen jaren verschillende maatregelen genomen om het stapelen te bevorderen. Maatregelen zoals het schrappen van de maximale verblijfsduur in het vmbo, het vakken volgen op een hoger niveau, de mogelijkheid om een tweede vmbo-diploma te behalen en het uitbesteden van gediplomeerde leerlingen aan het voortgezet algemeen volwassenenonderwijs (vavo).4

Het bieden van meer mogelijkheden voor flexibiliteit en maatwerk betekent echter niet dat leerlingen ook per definitie meer stapelen en doorstromen. Scholen zijn vrij om toelatingscriteria vast te stellen. Sinds 2007 loopt het aantal leerlingen dat na het havo-diploma doorstroomt naar het vwo terug. Vanaf 2009 loopt het aantal leerlingen dat na het vmbo-diploma doorstroomt naar de havo terug.5 Om meer transparantie en eenduidigheid te creëren voor leerlingen, ouders en scholen hanteren de vo-scholen sinds 2012 de landelijke Toelatingscode vmbo-havo.

De inspectie constateert in het Onderwijsverslag dat schoolloopbanen steeds effectiever verlopen. Zoals ook in de beleidsreactie op het onderwijsverslag is aangegeven wordt deze ontwikkeling nauwlettend gevolgd.

Op korte termijn zal uw Kamer de tweede voortgangsmonitor van de Toelatingscode vmbo-havo 2012–2016 ontvangen waarin specifieker ingegaan zal worden op de afnemende doorstroming in het voortgezet onderwijs, en in het bijzonder tussen vmbo en havo. Uit het onderzoek blijkt dat de verzwaring van de uitslagregeling (gemiddeld een voldoende voor alle centraal examenvakken en maximaal één vijf voor de kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde), de invoering van de rekentoets en de bestrijding van voortijdig schoolverlaten (vsv) een rol spelen bij het bieden van doorstroommogelijkheden. Tegelijkertijd geven vo-scholen ook aan dat jongeren ook vaker bewust voor het mbo kiezen, doordat het mbo in toenemende mate als een aantrekkelijke eerste keuze gezien wordt. In deze monitor geven verschillende scholen aan dat leerlingen minder stapelen dan in het verleden, omdat ze al reeds bij binnenkomst op het juiste niveau geplaatst worden.

Tot slot verschijnt voor de zomer het rapport van de IBO Effectieve Leerroutes, waarin de doeltreffendheid en doelmatigheid van het huidige beleid ten aanzien van leerroutes in het funderend onderwijs wordt geanalyseerd. Hierin wordt ook nader aandacht besteed aan het fenomeen stapelen.

De kwaliteiten waar een goede schoolleider over beschikt zijn opgenomen in de beroepsstandaard. De beroepsstandaard voor schoolleiders in het primair onderwijs is gebaseerd op kenmerken van effectief leiderschap, en bevat een vertaling naar vijf basiscompetenties: visie-gestuurd werken, in relatie staan tot de omgeving, vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid, hanteren van strategieën ten behoeve van samenwerking, leren en onderzoeken op alle niveaus, en hogere orde denken.6 De beroepsstandaard voor schoolleiders in het vo is in november 2014 vastgesteld.7 De Beroepsstandaard Schoolleiders VO bestaat uit vier onderdelen: de beroepsgroep (definitie), competenties, bekwaamheden en professionele normen.

Bij planmatige invulling gaat het erom dat de school een visie heeft geformuleerd op de bijdrage die ze aan de bevordering van burgerschap wil leveren, en leerdoelen heeft geformuleerd die daaraan uitwerking geven. Daarbij is van belang dat sprake is van concrete doelen, die richting geven aan het onderwijs en samenhangen met elkaar en de schoolvisie. Door planmatig te werken aan het aanbrengen van de kennis, houdingen en vaardigheden die de school van belang acht, kan het onderwijs doelgericht worden ingericht. De planmatigheid betreft een vooraf doordachte, samenhangende opzet en uitvoering van het onderwijs, die past bij de bijdrage die de school wil leveren.

Door het verder stimuleren van opbrengstgericht werken. Daarbij maken leraren systematisch gebruik van gegevens over de ontwikkeling van leerlingen (bijvoorbeeld toetsgegevens of gegevens over de sociale ontwikkeling van leerlingen) om het onderwijs optimaal aan te laten sluiten op de leerbehoefte van leerlingen. Het is van belang dat leraren toetsresultaten benutten om van te leren, zodat het onderwijs beter aansluit bij het niveau van de leerlingen en de verschillen tussen leerlingen in de klas. Op die manier worden leerlingen uitgedaagd om aansluitend bij hun eigen niveau zich maximaal te ontwikkelen.

De diagnostische tussentijdse toets (dtt) is zo’n toets om van te leren. De dtt wordt momenteel in een pilot samen met enkele honderden scholen ontwikkeld. Het is een instrument dat docenten een objectief en persoonlijk beeld geeft van sterke en zwakke punten in de ontwikkeling van de individuele leerlingen in de klas. Op basis daarvan kan de leraar de leerlingen precies bieden wat ze nodig hebben om zich in de bovenbouw optimaal te ontwikkelen in de doorstroomrelevante vakken. Daarbij is het van belang dat de leraar de differentiatievaardigheden beheerst. Hierover is in het bestuursakkoord po en het sectorakkoord vo afgesproken dat in 2020 alle leraren de differentiatievaardigheden moeten beheersen en dus de instructies en lesstof goed afstemmen op de verschillen tussen leerlingen. Scholen bepalen zelf hoe ze er voor zorgen dat deze ambitie behaald wordt. De Staatssecretaris wijst scholen op de mogelijkheden die zij hebben om er voor te zorgen dat de differentiatievaardigheden van leraren verbeteren. Daarnaast is in het vo het project «Begeleiding Startende Leraren» gestart in samenwerking met de universitaire lerarenopleidingen en is er sterk geïnvesteerd in samenwerking tussen scholen en pabo’s en de 1e en 2e graads opleidingen, om de vaardigheden van startende leraren snel op het goede niveau te krijgen. Om die vaardigheden goed te beheersen zijn «vlieguren» nodig en gerichte coaching, bij voorkeur op basis van lesobservaties. ICALT is een instrument dat alle scholen gratis kunnen gebruiken en dat reeds gebruikt wordt in het vo bij het project «Begeleiding Startende Leraren». Ook wordt een praktische toolbox ontwikkeld, door Rijksuniversiteit Groningen en Universiteit Leiden, waarmee leraren hun lessen meer en beter kunnen afstemmen op de leerbehoefte van leerlingen.

Onderzoek laat zien dat onderwijs waarbij wordt afgestemd op verschillen tussen leerlingen leidt tot verhoging van motivatie en prestatie van alle leerlingen. Differentiatie is daarom een belangrijk instrument om de motivatie van leerlingen te versterken. In het kader van de Lerarenagenda zijn de differentiërende vaardigheden van leraren een belangrijk thema. In het po-bestuursakkoord en het vo-sectorakkoord zijn daarom afspraken gemaakt dat alle leraren in 2020 de differentiërende vaardigheden beheersen. In het kader van het plan van aanpak toptalenten wordt onderzoek gedaan naar eenvoudige methodes om te differentiëren in de klas. Ook valt het de inspectie op dat leerlingen meer gemotiveerd zijn op scholen die zich voortdurend ontwikkelen, waar een verbetercultuur heerst, waar goede lerarenteams zijn en waar een inspirerende schoolleider is. Leerlingen voelen zich er vaak ook meer eigenaar van hun eigen leerproces. Ook zijn het vaak scholen die durven te experimenteren en ruimte pakken om eigen keuzes te maken in condities als vakkenpakketten, roosters en organisatie van het onderwijs. Met de Innovatieimpuls op Maat worden scholen begeleid bij het stimuleren van het innovatief vermogen van de onderwijsorganisatie. Voor basisscholen is er ook de informatieve website www.slimfitapp.nl, met praktische handreikingen.

Ja. Via het informatiepunt onderwijs en talentontwikkeling: www.talentstimuleren.nl zijn voorbeelden beschikbaar van instrumenten die docenten kunnen inzetten om leerlingen te motiveren. Ook op websites als www.schoolaanzet.nl en www.leraar24.nl. zijn praktijkvoorbeelden beschikbaar. Daarnaast is differentiatie een thema in bijeenkomsten van de regionale talentnetwerken. Deze zijn juist gericht op het delen van goede voorbeelden tussen scholen.

Om te kunnen omgaan met verschillen dienen docenten te beschikken over differentiatievaardigheden. Omgaan met verschillen is een belangrijk onderdeel van de Lerarenagenda. Hierover zijn in de sectorakkoorden afspraken gemaakt. Scholen ontvangen extra financiële middelen om te investeren in de professionalisering van leraren. In aanvulling daarop wordt in het kader van het Plan van aanpak toptalenten gewerkt aan het beter toerusten van docenten door middel van een praktische aanpak voor differentiatie in de klas. In dit plan zijn ook maatregelen opgenomen om te komen tot onderwijs dat meer uitdaagt en onderwijs waarin bijzondere prestaties lonen. Vanaf 2015 zijn hiervoor extra middelen opgenomen in de prestatiebox van zowel het po als het vo.

Voor kwaliteitsborging is het van belang dat scholen over goede informatie beschikken en daardoor hun eigen kwaliteit kennen. De inspectie beoordeelt of dit het geval is. Welke informatiebronnen scholen betrekken is in de eerste plaats aan de scholen zelf. Feedback van leerlingen is één van de mogelijke informatiebronnen. Leerlingen zijn vaak heel goed in staat om een oordeel te geven over de kwaliteit van de school.

De inspectie beoordeelt de actieve betrokkenheid van leerlingen. Het gaat hier om de mate waarin leraren erin slagen om leerlingen actief bij de les te betrekken. Dat de motivatie van Nederlandse leerlingen om te leren achterblijft bij die leerlingen in andere landen, blijkt uit internationale studies.

In 2013/2014 is de actieve betrokkenheid van de leerlingen in 90 procent van de op basisscholen bezochte lessen als voldoende of goed beoordeeld. In het speciaal basisonderwijs liggen deze percentages nog wat hoger dan in het regulier basisonderwijs; hier is de actieve betrokkenheid van leerlingen in 98 procent van de bezochte lessen voldoende of goed beoordeeld. Dit zijn over de jaren heen vrij stabiele percentages.

In grotere groepen vraagt het meer van de didactische en organisatorische vaardigheden van de leraar om alle leerlingen bij de les te betrekken. Daarnaast is de kans dat een of meer leerlingen niet opletten of elkaar afleiden groter.

De OECD-data (PISA) van 2009 en 2012 bevatten een vergelijking tussen de motivatie van Nederlandse leerlingen en de motivatie van leerlingen uit andere landen uit de Europese Unie. Leerlingen is gevraagd naar hun intrinsieke motivatie (interesse en plezier in de leerstof) en instrumentele motivatie (leren voor een bepaald doel).

In onderstaande tabel is voor een aantal landen uit de Europese Unie de score op een aantal kenmerken van intrinsieke en instrumentele motivatie weergegeven. De score van Nederland is grijs gearceerd. Een aandachtspunt hier is dat PISA enkel 15-jarige leerlingen bevraagt.

	I do not read for enjoyment (a)	I feel happy at school (a)	I look forward to my mathematics lessons (a)	I enjoy reading about mathematics (a)	Making an effort in mathematics is worth it because it will help me in the work that I want to do later on (a)
Austria	50,0	79,9	32,6	17,1	66,6
Belgium	44,4	84,5	24,2	22,9	63,7
Bulgaria	28,0	80,4	35,1	51,8	71,8
Croatia	27,3	87,0	27,2	24,3	72,3
Cyprus	–	76,9	38,5	57,8	75,6
Czech Republic	43,0	63,4	33,9	17,5	67,9
Denmark	33,6	86,1	51,5	40,4	87,7
Estonia	38,6	66,6	27,4	29,4	76,4
Finland	33,0	66,9	24,8	21,0	73,2
France	38,8	81,0	23,8	31,8	71,6
Germany	41,3	79,4	36,9	18,0	66,4
Greece	17,5	74,6	36,8	42,9	75,6
Hungary	25,5	80,1	30,3	25,9	80,2
Ireland	41,9	81,9	40,2	33,3	79,9
Italy	33,9	75,6	29,0	31,4	68,6
Latvia	29,7	67,7	20,8	27,9	76,4
Lithuania	28,1	77,9	39,6	41,2	81,2
Luxembourg	48,2	79,7	35,7	25,0	63,6
Netherlands	48,6	82,3	19,8	12,1	57,8
Poland	32,2	68,4	21,3	24,7	71,9
Portugal	35,2	86,4	32,6	32,2	83,8
Romania	24,3	77,5	62,6	58,6	42,4
Slovak Republic	40,9	64,4	30,8	22,4	67,0
Slovenia	39,8	78,5	29,9	23,3	67,2
Spain	39,6	87,3	25,7	19,3	72,4
Sweden	37,3	85,0	36,2	50,7	78,9
OECD average	37,4	79,8	36,2	30,6	75,0
Non-OECD average	22,7	84,4	52,0	53,2	80,2

In vergelijking met hun internationale collega’s scoren Nederlandse leraren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs relatief laag op het motiveren van ongeïnteresseerde leerlingen. In Nederland vindt 62,5 procent dat zij daar (goed) toe in staat zijn, tegenover 70 procent van de leraren in alle TALIS-landen. In onderstaande tabel staan de cijfers van een aantal andere Europese landen.

Aandeel leraren in onderbouw vo dat aangeeft dat zij (goed) in staat zijn om ongeïnteresseerde leerlingen te motiveren:

Denemarken	82,5%
Finland	60,4%
Frankrijk	76,6%
IJsland	72,1%
Italië	87,3%
Noorwegen	38,8%
Polen	59,8%
Zweden	64,1%

Dit is niet onderzocht. Wel ziet de inspectie dat scholen met goed onderwijs en gemotiveerde leerlingen vaak scholen zijn met een gedegen interne verbetercultuur, een sterke team en een inspirerende schoolleider.

De inspectie merkt op dat het bij de (zeer) zwakke (v)so-scholen vooral aan kwaliteitszorg ontbreekt. Deze scholen moeten leren concrete en meetbare doelen te stellen, die passen bij de onderwijs- en ondersteuningsbehoeften van de leerlingen. Scholen leren van en met elkaar. Voor het (voortgezet) speciaal onderwijs is er net als voor het regulier onderwijs een Vliegende Brigade. Deze ondersteuning trajecten richten zich op die indicatoren van het onderwijsleerproces (een of meer) die door de inspectie als onvoldoende zijn beoordeeld.

Een verbetercultuur houdt in dat besturen, schoolleiders en leerkrachten samen systematisch werken aan het verbeteren van de onderwijskwaliteit in een professionele cultuur. Door in te zetten op systematische kwaliteitszorg op bestuurs- en schoolniveau en door het bevorderen van de professionele dialoog kan de verbetercultuur worden versterkt.

Op scholen waar beter gestuurd wordt op kwaliteit, is het onderwijs aan leerlingen en studenten ook beter. Die samenhang ziet de inspectie het sterkst in het mbo. In tabel 4.2c op pagina 156 van het Onderwijsverslag staan de kwaliteitsverschillen tussen mbo-opleidingen waar onvoldoende en voldoende gestuurd wordt op kwaliteit.

De samenhang tussen uitval en studenttevredenheid is in de pabo (bachelor voltijd) sterk. Lage tevredenheid gaat samen met een hoge uitval. Bij andere hbo-opleidingen (bachelor voltijd) is deze samenhang ook aanwezig, maar minder sterk.

De belangrijkste oorzaken van het hoge uitvalpercentage onder startende leraren zijn: meer beroepsstress, een lager pedagogisch-didactisch niveau van handelen dan gemiddeld, ontevredenheid met het beroep en minder zelfvertrouwen. Uitval wordt ook vaak veroorzaakt wanneer een adequaat begeleidingsprogramma ontbreekt. Uit onderzoek (Van de Grift et al., 2012) blijkt het dan te gaan om zaken als werkdrukvermindering, professionele ontwikkelingsplannen, systematische observatie en coaching.

Het uitwisselen van goede voorbeelden is van groot belang. De Minister heeft daarom op 8 april jl. samen met de Staatssecretaris een discussiebijeenkomst georganiseerd op OCW over de begeleiding van startende leraren. Hier waren onder meer startende leraren, de Leraren van het Jaar, Kritische Vrienden van de Lerarenagenda, De Lerarenkamer, de Onderwijcoöperatie, de PO-Raad en de VO-raad en hoger onderwijsinstellingen aanwezig. Het was een interessante en energieke bijeenkomst waarbij veel kennis en kunde uitgewisseld is. De PO-Raad heeft op zijn website een lijst van observatie-instrumenten gepubliceerd. Deze lijst kunnen schoolbesturen gebruiken bij het maken van een keuze voor een instrument dat ze kunnen gebruiken om hun leraren verder te helpen in hun ontwikkeling. Voor het voortgezet onderwijs is een evidence based programma gestart voor de begeleiding van startende leraren (via de Rijksuniversiteit Groningen). Scholen kunnen hiervoor subsidie aanvragen. Ook zij volgen de ontwikkeling van vaardigheden van leraren aan de hand van een observatie-instrument. De universitaire lerarenopleidingen hebben hierin een coördinerende rol. De Hogeschool van Amsterdam (HvA) voert momenteel de pilot «Juniorleraarschap» uit, gericht op zowel de begeleiding als ontwikkeling van startende leraren. In het kader hiervan stelt de HvA een groeidocument op, met daarin initiatieven op het gebied van begeleiding van starters. Dit groeidocument zal wanneer het klaar is – naar verwachting in september – ook gedeeld worden via www.delerarenagenda.nl, zodat alle starters, scholen en opleidingen er hun voordeel mee kunnen doen. Daarnaast worden op deze site vaak goede voorbeelden en tips over de begeleiding van starters gedeeld. Ook is er de voorlopersgroep «Begeleiding beginnende leraren», waarbinnen lerarenopleidingen elkaar op kunnen zoeken als ze vragen hebben of op zoek zijn naar informatie.

Meestal komt een beginnende leerkracht in een bepaalde groep terecht, omdat daar een vervanger nodig is. Daarbij kan gedacht worden aan vervanging wegens ziekte of zwangerschap of het om andere redenen voorkomen van uitval binnen het lesrooster. Dit kan een onwenselijke situatie zijn wanneer de startende leraar nog niet voldoende gegroeid is in het vak om deze klassen aan te kunnen. Het is daarom van belang dat een schoolleider een goed hrm-beleid voert, waarbij er gekeken wordt naar de competenties van de startende leraar bij het kiezen voor welke klas deze leraar komt te staan.

In de gesprekken die wij voeren over dit onderwerp horen wij verschillende redenen waarom starters te weinig begeleiding krijgen. Zo wordt in de praktijk vaak (te) weinig tijd vrijgemaakt om starters te begeleiden, bijvoorbeeld door een hoge werkdruk, andere prioriteiten of gebrekkig personeelsbeleid binnen een school. Ook starten beginnende leraren vaak als vervanger. Omdat het hierbij om tijdelijke banen gaat investeert de school weinig in de begeleiding van deze startende leraren.

Er zijn diverse aanbieders (universiteiten, hogescholen en commerciële aanbieders) op de markt die voorzien in cursussen en trainingen om de differentiatievaardigheden van leraren te verbeteren. Echter, door middel van peer review en het gebruik van een observatie-instrument, feedback en coaching kunnen de (differentiatie)vaardigheden verbeteren.

Het verbeteren van de differentiatievaardigheden bij leraren is één van de prioriteiten in het bestuursakkoord po en het sectorakkoord vo, zoals die vorig jaar zijn afgesloten. Bij de voortgangsrapportage van deze akkoorden die uw Kamer in oktober 2015 zal ontvangen, wordt ingegaan op de mate waarin scholen hiermee aan de slag zijn.

Scholen maken gebruik van observatie instrumenten, feedback en coaching om de differentiatievaardigheden bij leraren te ontwikkelen en verbeteren. Daarnaast zijn er scholen die gebruik maken van ICT-mogelijkheden om makkelijker te differentiëren.

Zie het antwoord op vraag 6.

Differentiatie is afstemmen van het onderwijs op de onderwijsbehoefte van leerlingen en studenten, oftewel het variëren of maatwerk bieden afgestemd op wat leerlingen of studenten nodig hebben. Het kan hierbij gaan om het afstemmen in tijd, verwerking en opdrachten.

Onder het geven van feedback verstaat de inspectie het geven van een terugkoppeling aan leerlingen over hun leer- en ontwikkelingsproces. Het gaat hier bijvoorbeeld om het nakijken van opdrachten (of schriften) en/of het na een opdracht terugkoppelen aan de leerling op welke onderdelen hij of zij het goed doet en waar ruimte is voor verbetering.

De inspectie krijgt een signalerende rol. In het wetsvoorstel wordt daarom ook geregeld dat de inspectie toegang heeft tot de gegevens, gegroepeerd naar school en/of sector.

Effectieve scholen krijgen hun docententeam op niveau door het voeren van effectief HRM-beleid. Dit betekent dat ze goed zicht moeten hebben op de kwaliteiten van het docententeam, en systematisch werken aan het verbeteren van kwaliteiten. Hierbij kunnen verschillende elementen worden ingezet, onder andere lesobservatie/coaching, peer-review, nascholing, mobiliteit.

Het belang en de effectiviteit van verzuimmanagement kan onder de aandacht worden gebracht door gebruik te maken van een goede Arbo dienst. Naar arbeidsomstandigheden en verzuim is al veel onderzoek verricht. Zo is bekend dat een snelle terugkeer naar de werkplek in sommige gevallen een volledige re-integratie bespoedigt. Daarnaast moet goed verzuimmanagement zichzelf bewijzen door een snellere terugkeer van de werknemer op de werkvloer bij ziekte, meer preventie en tijdige aanpassingen op de werkplek om uitval te voorkomen. Van goed verzuimmanagement zal een positief effect op de werknemers uitgaan.

Verzuimmanagement staat of valt met de relatie tussen werkgever en werknemer. Training van leidinggevenden in verzuimgesprekken loont.

Uit Onderwijs Werkt 2014 blijkt dat in het primair onderwijs 98 procent van de leraren een onderwijswijsbevoegdheid heeft en in het mbo 95 procent.

Het gaat om vakken waarvoor niet uit het diploma van een lerarenopleiding blijkt dat voldaan is aan de bekwaamheidseisen voor dat vak en de vakken godsdienst en levensbeschouwing waarvoor de bekwaamheidseisen nog niet gelden. Uit de rapportage «IPTO: vakken en bevoegdheden» die uw Kamer op 26 maart heeft ontvangen8 blijkt dat het gaat om vakken als rekenen, mens en techniek, technologie en praktische sectororiëntatie. Voor deze vakken is het overigens mogelijk op grond van artikel 33 lid 16 van de WVO een verzoek te richten tot de Minister om te verklaren dat de leraar toch bevoegd is het vak of programmaonderdeel te geven. De Minister vraagt dan de inspectie om advies.

De onderwijsinspectie heeft geen direct toezicht op naleving van afspraken in convenanten zoals over sponsoring in het onderwijs. Wel houdt de onderwijsinspectie toezicht op de naleving van de voorschriften in de onderwijswetten die over sponsoring gaan. In dat kader kan de inspectie signaleren of scholen uitvoering geven aan de afspraken in het convenant.

De verplichte voorschriften voor de jaarverslagen zijn vastgelegd in de richtlijnen voor de jaarverslaggeving (RJ) en meer in het bijzonder in de richtlijnen RJ400, RJ640 en RJ660.

Ja.

Leerlingen met een lichtere problematiek zullen door passend onderwijs naar verwachting de komende jaren vaker dan voorheen onderwijs krijgen in het reguliere onderwijs of slechts voor een korte duur in het (voortgezet) speciaal onderwijs verblijven. Het kleinere aantal leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs zal zwaardere problematiek vertonen en zal tot meer vormen van samenwerking tussen scholen voor speciaal onderwijs leiden om voldoende faciliteiten te kunnen creëren.

Als een ondersteuningsplan niet alle wettelijk voorgeschreven onderdelen bevat of als één of meer van de onderdelen onvoldoende duidelijk zijn beschreven geeft de inspectie een herstelopdracht.

De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar conflicterende belangen binnen samenwerkingsverbanden en de effecten daarvan voor leerlingen. In het algemeen kan wel gezegd worden dat passend onderwijs meer mogelijkheden biedt dan voorheen om in de regio maatwerk te bieden aan leerlingen. Door niet meer uit te gaan van de beperking van een leerling, maar te kijken welke onderwijsondersteuning hij of zij nodig heeft, door beter samen te werken tussen regulier en speciaal onderwijs en door niet meer te werken met een landelijke indicatiestelling die werkt als slagboom.

Het is de verantwoordelijkheid van de samenwerkingsverbanden zelf om ervoor te zorgen dat zij op tijd op orde zijn. De inspectie stimuleert de ontwikkeling van de samenwerkingsverbanden door herstel te vorderen op tekortkomingen in de naleving van wettelijke voorschriften, door afspraken met het samenwerkingsverband te maken over kwaliteitsverbetering en door na te gaan of het samenwerkingsverband zich aan de afspraken houdt. Zo nodig intensiveert de inspectie het toezicht.

Wij zien een tweetal mogelijke verklaringen voor de geschetste ontwikkelingen. Ten eerste gaat het, zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs, om kleine aantallen (zeer) zwakke scholen. Dat maakt dat het percentage (zeer) zwakke scholen snel kan stijgen of dalen. Ten tweede heeft het primair onderwijs in sterkere mate te maken met leerlingendaling dan het voortgezet onderwijs. Leerlingendaling vraagt veel organisatorische inzet van een school, hetgeen ten koste kan gaan van de kwaliteit. Bovendien zorgt leerlingendaling voor kleinere scholen en geldt dat hoe kleiner de school is, hoe vaker de school (zeer) zwak is. Wij zien geen aanleiding om aan te nemen dat er sprake is van gescheiden werelden tussen primair en voortgezet onderwijs in Friesland.

Door OCW wordt een intern onderzoek uitgevoerd naar de alternatieve uitvoeringsvormen en de verbetermogelijkheden in de huidige regeling. Na afronding wordt de Tweede Kamer over de uitkomsten – naar verwachting in het najaar – geïnformeerd.

Nee, een analyse van de tussenopbrengsten is belangrijk voor scholen met en zonder gewichtenleerlingen.

Het is te betreuren dat 22 procent van de leerlingen niet het ijkpunt 1F haalt. Thans is het beleid er op gericht om het taal- en rekenniveau in alle onderwijssectoren te verbeteren. Daarnaast verwijst de Staatssecretaris naar de brief aan de Tweede Kamer van 6 maart 2015 over het nieuwe actieprogramma «Tel mee met Taal». Hiermee willen de departementen OCW, VWS en SZW gezamenlijk tegengaan dat mensen met een beperkte taalvaardigheid aan de kant komen te staan (Kamerstuk 28 760, nr. 39).

Ja, er zijn meer goede voorbeelden van «warme overdracht» van leerlingen naar het voortgezet onderwijs. Onder meer in Zoetermeer, Zuid-Kennemerland, Eemland en Vlaardingen heeft men hier goede ervaringen mee. Scholen voor primair en voortgezet onderwijs hebben hier in toenemende mate aandacht voor. Niet alleen als het gaat om leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben, maar ook als het «gewone» leerlingen betreft. In die overdracht hebben niet alleen de leerkracht van groep 8 en de mentor van de brugklas een rol, maar ook de leerling zelf. Veelal wordt voor de zomervakantie een moment geprikt om de informatie over te dragen en na een half jaar in de brugklas vindt een terugkoppeling plaats. De informatie die wordt overgedragen is meer dan alleen het onderwijskundig rapport (OKR). Voor leerlingen die extra ondersteuning krijgen is bovendien een ontwikkelingsperspectief beschikbaar.

Zie het antwoord op vraag 11.

De precieze oorzaken van deze verschillende ontwikkelingen in werkhouding zijn moeilijk vast te stellen. Een mogelijke verklaring kan liggen in de voorkeur die leerkrachten hebben voor gedragingen die meer typisch zijn voor meisjes, autochtone leerlingen of leerlingen uit de hogere sociale milieus (Hornstra, 2013). Jongens en leerlingen uit de lagere sociale milieus worden vaker ongedisciplineerd gevonden en hebben volgens leerkrachten vaker een negatieve werkhouding. Leerlingen die door de leerkracht worden betiteld als «ambitieus met grote inzet» komen vaker uit de hogere sociale milieus en het zijn vaker meisjes (2012, kaans.nl, Maastricht University School of Business and Economics). Een dergelijke voorkeur voor gedragingen van de leerkracht zou zich meer kunnen gaan manifesteren naarmate leerlingen ouder worden en de adolescentiefase gaan bereiken.

Onderstaande grafiek geeft een uitsplitsing naar de schooljaren 2011/2012, 2012/2013 en 2013/2014. De grafiek laat een stabiel beeld zien over de genoemde schooljaren, waarbij het zo is dat de actieve betrokkenheid in klassen met 30 of meer leerlingen minder groot is dan in kleinere klassen.

Het geven van goede feedback is een van de didactische vaardigheden. Deze didactische vaardigheden kunnen worden verbeterd met lesobservatie in combinatie met coaching, peer review en het geven van feedback aan elkaar en door formele scholing.

Zie het antwoord op vraag 46.

Deze relatie wordt onderzocht in de monitoring van de subsidieregeling versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen. In deze monitor wordt onder meer gekeken naar een toename van de tevredenheid van bestuurders, schoolleiders en praktijkbegeleiders van de scholen over de vaardigheden van studenten en beginnende leraren op het gebied van de thema's. In september worden de uitkomsten van de tussenmeting verwacht. Deze zullen worden meegenomen in de voortgangsrapportage aan de Tweede Kamer van de Lerarenagenda.

Ja, in de cao po is geregeld dat de ontwikkeling van starters wordt gevolgd door gebruik te maken van een observatie-instrument. Daarnaast heeft de startende leraar ook recht op een coach. In het voortgezet onderwijs bestaat er een landelijk project «Begeleiding startende leraren» waaraan scholen kunnen deelnemen. Zij ontvangen daarvoor een subsidie per startende leraar en krijgen ondersteuning vanuit de lerarenopleidingen voor het opzetten van gevalideerde begeleidingsarrangementen.

Ja, in de lerarenopleiding komen deze thema’s aan de orde bij verschillende onderdelen van het curriculum door integratie in andere vakken, literatuur, stageopdrachten en onderzoek. De onderwerpen maken deel uit van de Generieke Kennisbases voor de pabo en de tweedegraads lerarenopleidingen. Met de «Regeling versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen» wil OCW bevorderen dat de vaardigheden van studenten en afgestudeerden op onder meer deze thema’s nog verder toenemen (zie antwoord vraag 80). De activiteiten die de lerarenopleidingen en scholen gezamenlijk ontplooien met gebruikmaking van deze subsidie moeten onder meer leiden tot zichtbare aanpassingen op genoemde thema's in het curriculum van de lerarenopleidingen en in het opleidings- en praktijkgedeelte van de scholen.

De in dit geval verantwoordelijke overheden zijn de overheden van de landen waar de betreffende scholen gevestigd zijn. Het gaat hier om zogenaamde geassocieerde scholen die volledig nationaal gefinancierd worden en ook onder nationaal toezicht vallen.

Bij kwaliteitsonderzoeken maakt de inspectie gebruik van alle relevante en beschikbare documenten. Visitatierapporten geven geregeld aanleiding tot vragen en interessante gespreksstof. Oordelen uit visitatierapporten worden niet overgenomen, maar soms wel betrokken bij de oordeelsvorming. Visitatierapporten hebben qualitate qua veelal betrekking op onderdelen van het onderwijs waar de inspectie geen uitspraken over doet, zoals de mate waarin de school gestalte geeft aan specifieke Dalton- of Montessori-elementen.

Dat het aantal leerlingen in het vo (nog) stijgt is het gevolg van demografische ontwikkelingen (meer leerlingen in die leeftijdscategorie). Het aandeel (oftewel percentage) van alle vo-leerlingen dat op het vwo zit, daalt echter. Dit gaat samen met een stijging van het aandeel leerlingen in het vmbo-gt en de havo. Er vindt dus binnen het vo een verschuiving plaats (zie ook infographic 2^e op pagina 17 van het Onderwijsverslag).

De onderwijsinspectie heeft in het schooljaar 2013/2014 geen onderzoek uitgevoerd naar klassengrootte in het vo. Over 2012/2013 zijn deze gegevens er wel. Op de vmbo-scholen bleken in leerjaar 1 en 3 gemiddeld respectievelijk 22 en 23 leerlingen per klas te zitten. Op havo/vwo-scholen tellen de klassen meer leerlingen: gemiddeld 27 in leerjaar 1 en 26 in leerjaar 3. Ook Capgemini onderzocht in 2013 in opdracht van OCW de klassengrootte. Uit dit onderzoek bleek dat er in alle schoolsoorten in het voortgezet onderwijs een grote spreiding is in de groepsgrootte. De geconstateerde gemiddelde groepsgroottes in het onderzoek van Capgemini waren:

Praktijkonderwijs	12,23
vmbo-b	17,53
vmbo-k	20,89
vmbo-g	21,88
vmbo-t	25,51
havo	27,09
vwo	25,55

De inspectie heeft hier geen onderzoek naar gedaan.

Een zeer zwakke school is een complexe zaak. Zelden is er een eenduidige oorzaak aan te wijzen. Meestal gaat het om een samenloop van omstandigheden binnen de organisatie. Daar komt bij dat de situatie op elke zeer zwakke school uniek is. Er is voor de stad Utrecht dan ook niet één oorzaak aan te wijzen voor het hoge aantal scholen met een zwakke of zeer zwakke onderwijskwaliteit. Hoewel ook daar het aandeel scholen met basiskwaliteit het afgelopen jaar is toegenomen (nu bijna 92 procent) is er inderdaad werk aan de winkel voor de scholen in Utrecht.

In de provincies Groningen en Friesland is de situatie ook lange tijd ongunstig geweest op het vlak van de onderwijskwaliteit in het voortgezet onderwijs. De scholen (op alle niveaus, van bestuurder tot docent) zijn daar de afgelopen jaren goed van doordrongen geraakt. Dit heeft er toe geleid dat zij zich heel hard hebben ingespannen om die negatieve spiraal te doorbreken. Het is goed om te zien dat dat inmiddels resultaat heeft opgeleverd. Om dit proces te ondersteunen hebben de scholen (onder andere) gebruik gemaakt van het landelijke ondersteuningsaanbod van de VO-raad voor zwakke en zeer zwakke scholen. Voor de drie noordelijke provincies is daarnaast een ondersteuningsaanbod specifiek gericht op de «zittende leraren» ingericht bij de RUG. Door een diepte-investering te doen in de vaardigheden van de docenten is de verwachting dat de positieve trend van de onderwijskwaliteit in het voortgezet onderwijs in het Noorden kan worden bestendigd.

Wat betreft het voortgezet onderwijs beperkt de directe verantwoordelijkheid van de gemeente zich (zeker voor wat betreft het bijzonder onderwijs) tot de onderwijshuisvesting. Het is bekend dat de kwaliteit van de huisvesting van invloed kan zijn op de onderwijskwaliteit. Ook een investering in schoolverbetering zal in principe leiden tot een betere onderwijskwaliteit. Of het nu een landelijk of een gemeentelijk initiatief betreft, maakt daarbij weinig verschil. Dat er op dit vlak verschillen zijn tussen de G4, zowel qua omvang van investering als op het vlak van de onderwijsarrangementen, is evident. Het is niet aan ons om daarbij aan te geven welke aanpak de voorkeur heeft. Wat een wenselijke aanpak is qua onderwijskwaliteit, is in feite altijd ten eerste een afweging van de school of het schoolbestuur. Of een gemeente meent dat zij een expliciete rol heeft qua ondersteuning op dit vlak, is aan het gemeentebestuur.

Het is voor een kleine afdeling in het voortgezet onderwijs een uitdaging om de onderwijskwaliteit op orde te houden. Er is een bepaalde omvang (van leerlingen en bijhorende middelen) nodig om de randvoorwaarden voor een acceptabele onderwijskwaliteit neer te kunnen zetten. Indien het leerlingaantal van een havo- of vwo-afdeling sterk afneemt, is de kans dat niet aan die randvoorwaarden kan worden voldaan groter (bijvoorbeeld bekwame en bevoegde leraren voor alle vakken). Om klassen met voldoende leerlingen te realiseren, zullen scholen in sommige gevallen geneigd zijn leerlingen op een te hoog niveau te plaatsen. Deze leerlingen drukken de leerresultaten van de kleine havo/vwo afdeling, zodat de school met mindere resultaten (qua rendement en eindexamencijfers) te maken krijgt. Hierdoor lopen kleine havo/vwo-afdelingen een grote kans om zwak of zelfs zeer zwak te worden.

Een terugloop van leerlingenaantallen kan niet bestreden worden met een verbetertraject. Leerlingendaling is een autonome ontwikkeling, waarbij scholen hun onderwijsaanbod tijdig moeten afstemmen op de lokale en regionale onderwijsvraag. Om het voortgezet onderwijs algemeen toegankelijk te laten blijven, zullen scholen in toenemende mate onderling moeten samenwerken en in sommige gevallen uiteindelijk moeten samengaan.

De inspectie heeft hiernaar geen onderzoek gedaan.

Scholen hebben hier een inhaalslag te maken en doen dat ook. Op 70 procent van de scholen is een actueel dossier, waarmee men de bekwaamheidscompetenties van leraren bijhoudt in ontwikkeling. De ontwikkeling van het bekwaamheidsdossier lijkt parallel te lopen met de ontwikkeling van een professioneler personeelsbeleid op scholen.

De inspectie heeft dit in beeld gebracht bij het item «Scholen evalueren onderwijsproces». Er vinden functionerings- en beoordelingsgesprekken met de leraren plaats, maar de inspectie constateert dat dit op een kwart van de scholen niet met alle leraren plaatsvindt. Ook brengen schoolleiders op ruim 80 procent van de scholen ter sprake hoe een goede les er volgens hen zou moeten uitzien. Bij twee derde van de scholen zijn de kernpunten van zo’n goede les ook schriftelijk vastgelegd.

Uit het Onderwijsverslag blijkt dat in het primair onderwijs op 85procent van de scholen sprake is van een toereikende borging van het onderwijsleerproces. Er is daarmee in deze sector sprake van een beperkte verbetering. In het voortgezet onderwijs is op 46 procent van de scholen sprake van voldoende borging van het onderwijsleerproces. Het verschil tussen de sectoren op dit vlak is niet nieuw. Zoals bekend zijn scholen voor voortgezet onderwijs vaak groter van omvang en complexer qua organisatieopbouw dan scholen voor primair onderwijs. De oorzaken voor het verschil tussen deze twee sectoren op het vlak van de kwaliteitsborging, hangen hiermee samen.

Het antwoord op deze vraag bevat meerdere oorzaken waarvan de onderliggende verhouding niet bekend is. Het antwoord op deze vraag bevat meerdere oorzaken waarvan de onderliggende verhouding niet bekend is. Een deel van de leerlingen stroomt voortijdig af naar de naast lager gelegen onderwijssoort. Andere leerlingen, die slechte resultaten hebben geboekt bij de schoolexamens, kiezen er zelf voor niet deel te nemen aan het centraal examen. Verder meldde het LAKS een toename in het aantal klachten dat leerlingen door de school zijn uitgesloten van deelname aan de centrale examens. Deze leerlingen is geadviseerd zich direct tot de inspectie te wenden, zodat (indien van toepassing) opgetreden kan worden tegen die scholen.

De inspectie is in het onderwijsverslag nog niet ingegaan op de validiteit van de centrale examens. De inspectie is het najaar 2014 gestart met de voorbereidingen van het onderzoek en het verzamelen van informatie en zal hierover in het volgende Onderwijsverslag rapporteren.

Voor examentrainingen die (deels)binnen de schooltijden vallen mogen de scholen geen bijdrage aan de ouders vragen.

Trainingen volledig buiten schooltijd zijn vrijwillig. Onbekend is de hoogte van deze vrijwillige bijdrage van ouders.

Terugdringen van het aantal zittenblijvers is een afspraak in het kader van het sectorakkoord VO. Zomerscholen blijken een effectief instrument te zijn om zittenblijven te voorkomen, maar zijn geen verplicht instrument. Scholen (ook die met een relatief hoog percentage zittenblijvers) kunnen een zomerschool inrichten, maar ook voor alternatieven kiezen. In het kader van de Regeling Zomerscholen VO 2015 zullen in de zomer van 2015 ruim 130 zomerscholen worden aangeboden. Er zijn ook scholen met een relatief hoog percentage zittenblijvers die hier niet voor hebben gekozen. Na de zomer zal een onderzoek worden uitgevoerd naar de ervaringen met en de effecten van zomerscholen in het licht van de ambitie het aantal zittenblijvers te beperken. In dat onderzoek worden ook scholen betrokken die niet voor een zomerschool gekozen hebben. Aan de hand van dit onderzoek zal ook inzichtelijk worden in hoeverre sprake is van een verband tussen het aantal zittenblijvers op een school, en deelname aan zomerscholen.

Zie het antwoord op vraag 23.

De ervaringen met de relatief kleinschalige pilots met zomerscholen in 2013 en 2014 waren positief. Daarom zijn vanaf 2015 structureel middelen beschikbaar waarmee scholen in de gelegenheid gesteld worden om zomerscholen aan te bieden gericht op het voorkómen van zittenblijven. Dit jaar is de eerste keer dat sectorbreed ervaring wordt opgedaan met zomerscholen. Deze zomer zullen, verspreid over het hele land, zo’n 130 zomerscholen worden verzorgd. De effecten daarvan en de ervaringen daarmee worden gemonitord. Mede op basis van de bevindingen daarvan zal bepaald worden of, en zo ja hoe, de zomerschoolaanpak in het onderwijsbeleid en vooral in de onderwijspraktijk verder vorm zal krijgen.

Het aantal leerlingen dat diploma’s binnen het voortgezet onderwijs stapelt verschilt regionaal. In de noordelijke helft van Nederland wordt vaker gestapeld dan gemiddeld. Dit geldt zowel voor stapelen vanuit het vmbo naar de havo als vanuit de havo naar het vwo. In de regio’s Rijnmond, Noord-Brabant en Zuid-Limburg wordt daarentegen minder gestapeld.9

De inspectie concludeert dat veel scholen volgens een vooropgezet plan aandacht geven aan culturele, etnische, seksuele en godsdienstige-levensbeschouwelijke diversiteit (respectievelijk 87, 72, 94 en 88 procent). In die zin voldoet het merendeel van de scholen aan de bepaling dat zij hun leerlingen laten kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdsgenoten. Scholen doen dit op uiteenlopende manieren, variërend van reguliere schoolvakken en projecten tot gastlessen en excursies. Nog niet op alle scholen is deze kennismaking met diversiteit echter plan- en doelmatig georganiseerd. Versterking hiervan is een aandachtspunt.

De inspectie heeft hiernaar geen onderzoek gedaan. Wel rapporteert de inspectie dat verreweg de meeste scholen voldoen aan de (minimum) eisen uit de wettelijke opdracht tot bevordering van burgerschap. Dat betekent dat inhouden en praktijken voor bevordering van de verwerving van sociale en maatschappelijke competenties, hoewel vaak weinig doelgericht, op veel scholen te vinden zijn en leerlingen daarmee in aanraking komen. Voor de belemmeringen rond de ontwikkeling van dit onderwijs, zie het antwoord op vraag 25. Om planmatig en doelgericht te kunnen werken, is onder meer inzicht in de resultaten van belang. Dat de meeste vo-scholen niet over geobjectiveerde gegevens beschikken die inzicht geven in de (ontwikkeling van) sociale en maatschappelijke competenties van leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2013) is een punt van aandacht. Uit een inventarisatie van het Kohnstamm Instituut (Ledoux et al., 2013) blijkt dat er instrumenten zijn, waarvan door betere ontsluiting of beperkte actualisering, gebruik gemaakt kan worden. Deze instrumenten zullen beter ontsloten worden voor scholen.

Jaarlijks komen cijfers beschikbaar over adviesvragen en meldingen bij het Advies en Meldpunt Kindermishandeling (AMK). Deze cijfers geven onder meer inzicht in de achtergrond van de mensen die signaleren: omstanders of professionals, met een uitsplitsing naar verschillende beroepsgroepen. De laatste cijfers zijn van 2013.10 Hierin zien we dat 7,8 procent van het totaal adviescontact en 4,8 procent van het totaal meldcontact met het AMK van onderwijsvoorzieningen kwam. Een onderscheid naar schoolsector wordt niet gemaakt.

Er is niet bekend hoeveel samenwerkingsverbanden specifiek beleid hebben, gericht op het onderbrengen van leerlingen die uit een school zijn verwijderd. Zoals de inspectie ook aangeeft, mogen leerplichtige leerlingen in het voortgezet onderwijs alleen verwijderd worden als er een andere school is gevonden, die de leerling wil opnemen. Bij het vinden van die andere school kunnen samenwerkingsverbanden een rol spelen.

Interactie tussen leraar en leerling is een wezenlijk onderdeel van leren. Een onderdeel van dergelijk interactie is dat de leraar de leerling feedback geeft, die deze leerling inzicht geeft in waar hij of zij goed in is, en waar extra oefening nodig is. Dit inzicht draagt bij aan de (leer)motivatie van leerlingen. Er is dus zeker een verband te leggen tussen motiveren en het geven van feedback. Het is daarbij aannemelijk dat te beperkte of kwalitatief minder goede feedback door leerlingen als minder motiverend wordt ervaren.

Ja, de cultuuromslag naar ambitieuzer onderwijs is zichtbaar. De meeste scholen hebben ambities om hun toptalenten meer uit te dagen. Meer dan de helft van de basisscholen die deelnamen aan een onderzoek van de inspectie naar hoe wij omgaan met onze best presterende leerlingen heeft aandacht voor toptalenten in hun schoolvisie en nog eens 38 procent is dat aan het ontwikkelen. In het vwo heeft 77 procent van de deelnemende scholen op één of meerdere manieren aandacht voor toptalenten vastgelegd in het onderwijskundig beleid. Uit dit onderzoek blijkt ook dat scholen het leerstofaanbod voor toptalenten uitbreiden. Aandachtspunt is dat scholen nog te weinig nadenken over de doelen die ze met het extra aanbod willen bereiken. Daar is nog veel winst te behalen.

Onder differentiatievaardigheden verstaat de inspectie het afstemmen van het onderwijs op verschillen tussen leerlingen. Het gaat hier in het voortgezet onderwijs om het afstemmen van de instructie (bijvoorbeeld extra instructie voor zwakkere leerlingen en minder instructie voor de betere leerlingen) en het afstemmen van de verwerking (variatie in opdrachten, extra oefenmateriaal voor zwakkere leerlingen en meer uitdagend materiaal voor goede leerlingen).

In de voortgangsrapportage van de Lerarenagenda11 is aangegeven dat na 5 jaar in het po 16 procent van de startende leraren het onderwijs heeft verlaten en in het vo 29 procent. De uitval van startende leraren uit het onderwijs wordt grotendeels beïnvloed door de omstandigheden op de arbeidsmarkt, maar begeleiding kan een bijdrage leveren in de vermindering van de uitval.

In het inspectierapport de Kwaliteit van het basisschooladvies (2014)12 wordt erop gewezen dat de meeste basisscholen zeggen oud-leerlingen te volgen en na te gaan hoe hun schoolloopbaan in het vervolgonderwijs verloopt. Gemiddeld wordt 62 procent van de leerlingen gevolgd. De informatie die de vo-scholen aanleveren kan echter nog wel worden verbeterd. De informatie wordt niet standaard teruggeleverd. Ontvangende scholen hoeven zich (tot dusver) niet te verantwoorden over plaatsing en selectie, toewijzing van ondersteuning of het vormgeven van doorgaande leerlijnen. Ter uitvoering van de motie-Van Meenen c.s. (Kamerstuk 31 289, nr. 230) wordt momenteel nagegaan wat er inhoudelijk, juridisch en organisatorisch nodig is om de terugkoppeling van gegevens uit de onderbouw van het middelbaar onderwijs naar het basisonderwijs te verbeteren. Verder werkt OCW samen met de sectorraden aan de «doorstroommonitor». Hierin worden geaggregeerde, niet tot de persoon herleidbare gegevens van oud-leerlingen in het vervolgonderwijs teruggekoppeld aan individuele instellingen. De doorstroommonitor is recent in gebruik genomen en wordt jaarlijks geëvalueerd.

Er is sprake van correlatie, in die zin dat besturen met slechte onderwijskwaliteit vaak ook relatief slecht functioneren op financieel gebied. Dit zou kunnen duiden op bijvoorbeeld slecht bestuur als achterliggende oorzaak, maar een causale relatie is niet aangetoond. Het aantal stappen tussen het bestuurlijk handelen en de uiteindelijke onderwijskwaliteit is groot. Daarbij komt dat het financieel presteren wordt beoordeeld op het niveau van het bestuur, terwijl dat voor de onderwijskwaliteit op het niveau van de scholen of afdelingen gebeurt.

Neen, in de beschikbare gegevens wordt geen onderscheid gemaakt tussen leerkrachten werkzaam in het so en het vso.

De uitstroom uit het speciaal onderwijs naar het voortgezet speciaal onderwijs laat over de afgelopen drie jaar een nagenoeg stabiel beeld zien. Er zijn slechts kleine fluctuaties. Verklaringen voor dergelijke kleine fluctuaties zijn moeilijk te geven.

Bij de 357 ingewilligde ontheffingsvragen ging het in alle gevallen om onderschrijding van de minimale onderwijstijd vanwege psychische of fysieke overbelasting van de leerling. Er is op dit punt geen sprake van ontwikkelingen die niet waren te verwachten op grond van de wijziging van de beleidsregel.

Alle onderdelen uit het waarderingskader zijn terug te voeren op deugdelijkheidseisen in de sectorwetten (zie de onderstaande tabel), met dien verstande dat de relatie in het ene geval explicieter is dan in het andere geval. Een aantal onderdelen uit het waarderingskader is mede gebaseerd op de kwaliteitsaspecten die worden genoemd in artikel 11 van de Wet op het onderwijstoezicht. Het betreft de onderdelen leerlingenzorg, leerstofaanbod, onderwijstijd, schoolklimaat en het didactisch handelen.

Kader	Wettelijke basis
Leerlingenzorg
De school stelt bij plaatsing voor iedere leerling een ontwikkelingsperspectief vast	Artikel 40b, 41 en 41a WEC
De school gebruikt een samenhangend systeem van (waar mogelijk genormeerde) instrumenten en procedures voor het volgen van de prestaties en de ontwikkeling van de leerling	Artikel 11, 20, 22 WEC
De school stelt vast of de leerlingen zich ontwikkelen conform het ontwikkelingsperspectief en maakt naar aanleiding hiervan beredeneerde keuzes	Artikel 40b, 41, 41a WEC in samenhang met artikel 11, 17, 20, 22 en 43 WEC
De school voert het onderwijs en de ondersteuning planmatig uit.	Artikel 11, 41a en 12, 13 en artikel 14a, 14c, 14f, 22 en 25 WEC, artikel 6g WVO WEC
De school kent structurele samenwerking met ketenpartners waar noodzakelijke interventies op leerlingenniveau haar eigen kerntaak overschrijden.	Artikel 2, 9, 11, 17, 21, 22, 28a WEC
De mentoren stimuleren het welbevinden en de motivatie van de leerlingen.	Artikel 3, 32 en 5a WEC
Leerstofaanbod
De school hanteert een leerstofaanbod voor de kernvakken van het uitstroomprofiel.	Artikel 11, 14a, 14c en 14f, WEC en 13 WEC (so)
Bij de aangeboden leerinhouden op de leergebied overstijgende vormingsgebieden biedt de school de kerndoelen als te bereiken doelstellingen.	Artikel 11, 13 en artikel 14a, 14c, 14f en 17WEC
Het leerstofaanbod van de leerroute sluit aan op de uitstroombestemming.	Artikel 11, 13 en artikel 14a, 14c 14f, 17 en 44 WEC
De leerinhouden voorzien in een doorgaande lijn.	Artikel 11, 12, 13 en artikel 14a, 14c, 14f en 25 WEC
Onderwijstijd
De school maakt per leerroute een beredeneerde keuze voor de inzet van de beschikbare onderwijstijd.	Artikel 11, 12, 13 en artikel 14a, 14c, 14f, 22 en 25 WEC, artikel 6g WVO
De leraren zetten de geplande onderwijstijd doelgericht in.	Artikel 11, 12, 13 en artikel 14a, 14c, 14f, 22 en 25 WEC, artikel 6g WVO
De leraren maken efficiënt gebruik van de geplande onderwijstijd.	Artikel 11, 12, 13 en artikel 14a, 14c, 14f, 22 en 25 WEC, artikel 6g WVO
Het ongeoorloofd verzuim van leerlingen is beperkt	Artikel 22 en 46 WEC en Leerplichtwet
Schoolklimaat
De school maakt per leerroute een beredeneerde keuze voor de inzet van de beschikbare onderwijstijd.	Artikel 11, 12, 13 en artikel 14a, 14c, 14f, 22 en 25 WEC, artikel 6g WVO
De leraren zetten de geplande onderwijstijd doelgericht in.	Artikel 11, 12, 13 en artikel 14a, 14c, 14f, 22 en 25 WEC, artikel 6g WVO
De leraren maken efficiënt gebruik van de geplande onderwijstijd.	Artikel 11, 12, 13 en artikel 14a, 14c, 14f, 22 en 25 WEC, artikel 6g WVO
Het ongeoorloofd verzuim van leerlingen is beperkt	Artikel 22 en 46 WEC en Leerplichtwet
(Ortho)didactisch handelen
De leraren geven duidelijke uitleg van de leerstof.	Artikel 3, 21, 32 WEC
De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer.	Artikel 3, 21, 32 WEC
De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten.	Artikel 3, 21, 32 WEC
Afstemming op verschillen
De leraren stemmen binnen de leerroute de aangeboden leerinhouden af op de onderwijsbehoeften van leerlingen.	Artikel 3, 21, 32, 11, 41a en 12, 13 en artikel 14a, 14c, 14f, 22 en 25 WEC, artikel 6g WVO
De leraren stemmen de instructie af op verschillen in instructiebehoeften van leerlingen.	Artikel 3, 21, 32, 11, 41a en 12, 13 en artikel 14a, 14c, 14f, 22 en 25 WEC, artikel 6g WVO
De leraren stemmen de verwerkingsopdrachten af op de verschillen in verwerkingsbehoeften van leerlingen.	Artikel 3, 21, 32, 11, 41a en 12, 13 en artikel 14a, 14c, 14f, 22 en 25 WEC, artikel 6g WVO
De leraren stemmen de onderwijstijd af op verschillen in behoefte aan leertijd van leerlingen.	Artikel 3, 21, 32, 11, 41a en 12, 13 en artikel 14a, 14c, 14f, 22 en 25 WEC, artikel 6g WVO
De leraren stemmen hun (ortho-)pedagogisch handelen af op (problematisch) gedrag van leerlingen.	Artikel 3, 21, 32, 11, 41a en 12, 13 en artikel 14a, 14c, 14f, 22 en 25 WEC, artikel 6g WVO
Kwaliteitszorg
De school heeft inzicht in de onderwijsbehoeften van haar leerlingenpopulatie.	Artikel 2, 8, 9, 11, 19, 21, 22 WEC
De school evalueert jaarlijks de leerresultaten van de leerlingen.	Artikel 11, 19, 20, 21, 22 WEC
De school evalueert jaarlijks de resultaten van de leerlingen op de leergebiedoverstijgende ontwikkelingsgebieden.	Artikel 11, 19, 20, 21, 22 WEC
De school evalueert regelmatig het onderwijsleerproces.	Artikel 11, 19, 21 en 22 WEC
De school evalueert regelmatig de onderwijsondersteuning.	Artikel 11, 19, 21 en 22 WEC
De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten.	Artikel 19, 21 en 22 WEC
De school borgt de kwaliteit van het onderwijsleerproces.	Artikel 19, 21 en 22 WEC
De school verantwoordt zich aan belanghebbenden over de gerealiseerde onderwijskwaliteit.	Artikel 19, 20, 21 en 22 WEC
De school waarborgt de kwaliteit van het schoolexamen en van andere toetsinstrumenten.	Art. 14a WEC

De beroepsbegeleidende leerweg, waarbij studenten in principe werkzaam zijn bij hun beroepspraktijkvormingsplaats, is een conjunctuurgevoelige leerweg. Gezien de economische recessie zijn werkgevers duidelijk minder bereid te investeren in opleidingen voor hun werknemers.

Een stijging van het percentage gediplomeerden in het mbo leidt niet automatisch tot een stijging van het aantal mbo-afgestudeerden dat vervolgens een baan vindt. Die is afhankelijk van de conjunctuur. Volgens het jaarlijkse onderzoek van het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA) is de werkloosheid onder bol-gediplomeerden gestegen van 6 procent in 2008 tot 17 procent in meetjaar 2013 als gevolg van de economische crisis. Onder bbl-gediplomeerden steeg de werkloosheid van 1 procent in 2008 tot 4 procent in 2013.

Er is recent geen onderzoek verricht naar het oordeel van het bedrijfsleven over de kwaliteit van het mbo. SBB werkt op dit moment aan een instrument om de tevredenheid van bedrijven over de begeleiding van de onderwijsinstellingen bij de beroepspraktijkvorming en over de mbo-gediplomeerden te meten. Verwacht wordt dat de resultaten van de meting in 2016 bekend zullen zijn.

Dit heeft geen invloed op de getallen zoals deze in tabel 4.1a staan. Door het schrappen van de gelaagdheid in de normering is wel een vereenvoudiging, maar geen versoepeling doorgevoerd.

De cesuur tussen voldoende en goed aan de ene kant en onvoldoende en slecht aan de andere kant blijft gelijk. Het addendum heeft dus geen effect op de oordelen zwak en zeer zwak.

Wanneer onvoldoende kwaliteitsborging wordt geconstateerd, wil dit nog niet zeggen dat de onderwijskwaliteit zwak of zeer zwak is. Wel is er bij onvoldoende kwaliteitsborging een grotere kans op kwaliteitstekorten.

Hierover zijn geen specifieke gegevens beschikbaar. Wel kunnen we zeggen dat van de opleidingen die de kwaliteitsborging op orde hebben, 96 procent een voldoende onderwijsproces heeft.

Hierover zijn geen specifieke gegevens beschikbaar. Wel kunnen we zeggen dat van de opleidingen die kwaliteitsborging niet op orde hebben, 23 procent een onvoldoende onderwijsproces heeft.

Dit is geregeld in artikel 1.3.6 WEB. In het eerste lid van dit artikel staat het volgende:

Het bevoegd gezag richt een stelsel van kwaliteitszorg voor de instelling in en draagt er in dat verband zorg voor dat, zo veel mogelijk in samenwerking met andere instellingen, wordt voorzien in een regelmatige beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs, waaronder maatregelen en instrumenten om te waarborgen dat het personeel zijn bekwaamheid onderhoudt. Het bevoegd gezag draagt er zorg voor dat de in de eerste volzin bedoelde beoordeling geschiedt met betrokkenheid van onafhankelijke deskundigen en belanghebbenden. De uitkomsten van de beoordeling zijn openbaar.

Dit is een terechte opmerking. Kwaliteitsborgingssystemen kunnen soms ontaarden in papieren tijgers, waarbij de focus teveel ligt op monitoring, meting en registratie, en mogelijk te weinig op de leerlingen en studenten, de verbetercultuur en verankering van verbeteracties. Het systeem moet dienend zijn aan het resultaat (studiesucces) en de tevredenheid van leerlingen en studenten.

In de kwaliteitsborging van het bekostigd onderwijs zijn flinke stappen gezet. De niet-bekostigde instellingen blijven daar vooralsnog bij achter. Waar de kwaliteitsborging bij de niet bekostigde instellingen niet voldoet, is er vaak sprake van gebrek aan deskundigheid of urgentiegevoel.

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

De kwaliteitsborging op onderwijs loopt voor op de kwaliteitsborging op de examinering. Zie ook het antwoord op vraag 122. Kwaliteitsborging van het onderwijs richtte zich in de afgelopen jaren vooral op het onderwijsproces en de examinering maakte daar geen deel van uit. Uit inspectieonderzoeken blijkt dat bij opleidingen waar de kwaliteitsborging voldoende is, de kwaliteit van de taakuitvoering van de examencommissie ook vaker (in 82 procent) voldoende is.

Elke mbo-opleiding dient haar eigen onderwijs- en examenkwaliteit en mate van kwaliteitsborging te beoordelen met onafhankelijke deskundigen en belanghebbenden waaronder studenten. We zien een flinke verbetering van kwaliteitsborging op instellings- en ook op opleidingsniveau. We zijn dus op de goede weg, maar een extra kwaliteitsslag is nog nodig. Het ministerie ondersteunt actief deze kwaliteitsslag bij instellingen én vooral waar het gaat om een sterkere verbetercultuur bij onderwijsteams.

Mbo-instellingen ontvangen een lumpsum ten behoeve van zowel uitvoering van het onderwijs als de bedrijfsvoering/besturing, waar interne en externe audits onderdeel van zijn. Het is aan het bevoegd gezag om te bepalen in welke mate interne en externe audits nodig zijn om de kwaliteit van het onderwijs te bewaken en te verbeteren.

Het gaat er niet alleen om dat informatie beschikbaar is voor studenten, maar dat deze ook «goed toegankelijk» is. Instellingen en onderwijsteams doen er goed aan om in gesprek te gaan met studentenraden en studenten over de uitkomsten van de JOB-monitor en de gewenste verbetering van de informatievoorziening. Juist deze dialoog en het benutten van de input van de studenten zijn essentieel voor de gewenste verbetering. De studiebijsluiter voor het mbo «Studie in Cijfers» is ontwikkeld om de informatie aan mbo-studenten over mbo-opleidingen o.a. over de kwaliteit en het arbeidsmarktperspectief te verbeteren.

Binnen de cao van het mbo zijn hierover afspraken gemaakt. In de normjaartaak is 459 uur vrijgemaakt voor organisatie en ontwikkeling van het onderwijs. Bedrijfsstage door docenten is hierbinnen een element waarover afstemming plaatsvindt binnen het onderwijsteam.

Studenten waarderen andere vormen van begeleiding naast het bezoeken van de bpv-plek vaak niet als begeleiding, zo valt te lezen in het onderwijsverslag. Daaruit blijkt dat de studenten een hogere verwachting koppelen aan het woord begeleiding. De inspectie is daarom van mening dat opleidingen hun studenten beter kunnen uitleggen hoe de bpv eruit zal zien. Het woord begeleiding brengt blijkbaar bij veel leerlingen een te traditioneel beeld van begeleiding met zich mee.

Uit de JOB-monitor 2014 blijkt dat 62 procent vindt dat zij voldoende geleerd hebben over het beroep dat zij later willen uitoefenen. 13 procent – en niet 37 procent van de studenten – vindt van niet. Een verklaring hiervoor geeft de JOB-monitor 2014 niet. Zie ook het antwoord op vraag 142.

Zie het antwoord op vraag 124. SBB werkt op dit moment aan een instrument om de tevredenheid te meten van bedrijven over de begeleiding van de onderwijsinstellingen bij de beroepspraktijkvorming en over de mbo-gediplomeerden. Verwacht wordt dat de resultaten van de meting pas in 2016 bekend zullen zijn.

De inspectie zegt in het Onderwijsverslag dat minder dan de helft van de studenten tevreden is over de beroepspraktijkbegeleiding. De inspectie constateert dat het bij de meeste opleidingen zo is dat docenten regelmatig, vaak drie keer per jaar, een bezoek afleggen bij het leerbedrijf. Het blijkt dat studenten niet altijd van de bezoeken op de hoogte zijn. De opleidingen kunnen daarin verbeteren door terug te koppelen aan studenten wanneer een bezoek is afgelegd en vooral wat de uitkomst van het bezoek is geweest.

Er zijn geen directe aanwijzingen dat er sprake is van verminderd civiel effect van mbo-diploma’s. Aanhoudende onvoldoende examenkwaliteit zet wel het vertrouwen in de examenkwaliteit en diploma’s onder druk.

Er worden geen gegevens bijgehouden over de persoonskenmerken van studenten. Het is daarom niet mogelijk om aan te tonen wat voor type leerling een grotere kans maakt om ongediplomeerd een opleiding te verlaten.

De pilotexamens voor het examenonderdeel Nederlandse taal in het studiejaar 2013–2014 waar tabel 4.3d van het Onderwijsverslag betrekking op heeft, tellen niet mee voor de slaag-zakbeslissing. De in de tabel gepresenteerde resultaten hebben dus geen invloed op de slagingspercentages voor opleidingen op mbo-niveau 4. De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de verklaring voor het lagere percentage voldoendes op de pilotexamens van studenten op mbo niveau 4. Een mogelijke verklaring is dat het referentieniveau 3F dat de studenten moeten behalen een niveau hoger is dan het niveau waarmee ze in het vmbo hun diploma kunnen halen (namelijk 2F). Voor studenten op niveau 3 is het vereiste referentieniveau voor het behalen van het diploma 2F, hetzelfde als het vmbo-niveau.

Voor een groot deel van de leerlingen uit het praktijkonderwijs is het mbo te hoog gegrepen. Ongeveer 30 procent van de leerlingen kan na het praktijkonderwijs de overstap maken naar het mbo. 44 procent van deze oud pro-leerlingen die instromen in het mbo, haalt uiteindelijk ook een mbo 2-diploma of hoger. Het is niet bekend wat de oorzaak van het studiesucces van deze specifieke groep leerlingen is. Mogelijk biedt het praktijkonderwijs een goede basis om door te kunnen stromen naar het mbo, of is er sprake van een groep «laatbloeiers» die door middel van stapelen een startkwalificatie weet te behalen.

De diplomaresultaten waarnaar verwezen wordt betreft de studiejaren 2010/2011, 2011/2012 en 2012/2013. De nieuwe bekostigingssystematiek is per bekostigingsjaar 2015 ingevoerd en is gebaseerd op de ingeschreven studenten op 1-10-2013 en de afgegeven diploma’s in 2013. De oude bekostiging had een averechtse prikkel, waarbij voor elk diploma een volledige diplomavergoeding werd gegeven. Dit maakte het voor instellingen aantrekkelijk om studenten op een lager niveau dan nodig in te schrijven en voor elk behaald niveau een diploma af te geven. Hierdoor verbleven studenten langer dan nodig in het mbo. Door de aanpassing van de diplomabekostiging en de invoering van de cascade worden instellingen gestimuleerd studenten meteen in de opleiding van het juiste niveau in te schrijven. Daarnaast biedt de cascadebekostiging voldoende ruimte aan instellingen om studenten, voor wie dat nodig is, via de weg van stapelen naar het hoogst haalbare diploma te leiden.

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

De inspectie doelt hier op instellingen die het niet lukt om het percentage voortijdig schoolverlaters te laten afnemen en bijvoorbeeld hun procedures rond verzuim op orde te krijgen. Wij sporen deze instellingen dan ook aan om het percentage voortijdig schoolverlaters verder terug te dringen.

Goed en aantrekkelijk onderwijs zorgt ervoor dat studenten gemotiveerder zijn om hun opleiding af te ronden en niet voortijdig het onderwijs te verlaten. De kwaliteit van het onderwijs is één van de factoren die van invloed zijn op verzuim en als gevolg voortijdig schoolverlaten. Problemen in de privésituatie spelen bijvoorbeeld ook een rol. Uit onderzoek van ROA blijkt dat nog steeds 40 procent van de uitval wordt veroorzaakt door schoolgebonden factoren.13

De inspectie doelt hier op instellingen die het niet lukt om het percentage voortijdig schoolverlaters te laten afnemen. Het terugdringen van verzuim en het verbeteren van de onderwijskwaliteit dragen daarnaast beide bij aan de vermindering van het percentage voortijdig schoolverlaters. Er is geen sprake van prioritering; het verbeteren van de onderwijskwaliteit heeft ook effect op het terugdringen van het verzuim. Door het beter inzichtelijk maken van het verzuim en de daaruit voortvloeiende verbeteringen, zoals tijdige signalering, wordt ook de onderwijskwaliteit verbeterd.

Voor het waarborgen van de kwaliteit van een erkend diploma hanteert de inspectie dezelfde beoordelingscriteria, omdat de kwaliteit van het onderwijs- en examenproces bij alle onderwijsinstellingen gelijk moet zijn.

De onderwijsinspectie onderzoekt bij niet-bekostigde onderwijsinstellingen voor personen van 23 jaar en ouder niet het studietempo en ook niet of studenten/werkenden het curriculum helemaal doorlopen. Wel onderzoekt de inspectie de diplomagerichtheid van deze instellingen. Voor een erkend diploma zullen studenten uiteraard – ongeacht leeftijd – aan alle kwalificatie-eisen moeten voldoen.

55 procent van de studenten van niet-bekostigde onderwijsinstellingen voor personen van 23 jaar en ouder haalt geen diploma, terwijl de instelling deze student wel heeft ingeschreven voor een traject dat gericht is op het behalen van een diploma. De instelling dient er dan naar te streven dat de student dat diploma ook daadwerkelijk behaalt. Dit is de reden dat onderwijsinspectie van mening is dat dit type instellingen diplomagerichter moet worden.

In het algemeen kijkt de onderwijsinspectie of er bij onderwijsinstellingen sprake is van overmatige reserves en bevraagt de inspectie besturen daarop.

In potentie zijn er veel zaken die onder bijzondere omstandigheden een financiële bedreiging kunnen vormen voor instellingen. Bijvoorbeeld een te duur gebouw, een grote krimp of juist groei van de leerlingenpopulatie. Te veel personeel ten opzichte van de leerlingenpopulatie kan eveneens een risico opleveren, als daarop niet tijdig wordt ingespeeld door de instelling. Ook enkele van de in de vraag genoemde zaken kunnen mogelijk een financiële bedreiging opleveren.

Instellingen zijn niet wettelijk verplicht om zelf over de arbeidsmarktpositie van hun afgestudeerden te rapporteren. Deze informatie wordt in het kader van de wet Macrodoelmatigheid per mbo-instelling verzameld en beschikbaar gesteld door het CBS in opdracht van OCW.

De aandacht voor het lage diplomarendement de afgelopen jaren heeft geleid tot verbetering. De universiteiten hebben hierover afspraken gemaakt als onderdeel van de prestatieafspraken en, elk vanuit hun eigen visie, ingezet op maatregelen om het diplomarendement te verbeteren. Ook de VSNU vermeldt in haar jaarverslag dat maatregelen van instellingen verschillende effecten kunnen hebben op het diplomarendement en dat het daarom goed is dat plannen ter verbetering hiervan in zijn geheel bekeken worden.14

De inspectie heeft geen aanwijzingen dat er een verband bestaat tussen een toename in de fixus en de kritiek op de validiteit van de centrale examens voortgezet onderwijs.

In de «Richtlijn voor de jaarverslaggeving onderwijs» staat o.a. dat de instellingen een zo volledig mogelijk beeld moeten schetsen van alle ontwikkelingen. Het onderdeel studiesucces wordt daarbij expliciet genoemd en is hier dan ook niet facultatief. De richtlijn heeft echter met name betrekking op het bekostigde onderwijs i.v.m. de rechtmatige besteding van de Rijksgelden. Bij het niet-bekostigde onderwijs heeft de instelling meer vrijheid om de rapportage naar eigen inzicht in te richten. Vandaar de term «facultatief».

Het is positief dat toch nog een derde van de instellingen informatie over een facultatief onderwerp in hun jaarverslagen heeft opgenomen. Deze informatie is bijvoorbeeld interessant in het kader van ons leven-lang-lerenbeleid, omdat het duidelijk illustreert dat het niet-bekostigde onderwijs heel anders van opzet is en een heel andere doelgroep bedient dan het reguliere, bekostigde onderwijs.