Nr. 115 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

2

Hoe beoordeelt u de toelichting van de Inspecteur-Generaal bij de toelichting op het onderwijsjaarverslag 2012–2013 waarin gesteld werd dat «men geen dingen enkel en alleen moet doen voor inspectie». Kunt u reageren op de ervaring dat de handelingsplannen worden opgepoetst ten behoeve van inspectiebezoek, maar waarbij dit niks zegt over de wijze van gebruik in de klas?

Bij de uitreiking van het Onderwijsverslag heeft de inspecteur-generaal de wens uitgesproken dat leraren, schoolleiders en bestuurders geen dingen meer doen, enkel om de inspectie tevreden te stellen. Wij staan achter deze uitspraak. De school is namelijk de eigenaar van het onderwijs, en van het proces van onderwijsverbetering. Natuurlijk zijn wij bekend met de signalen over de handelingsplannen. Maar we constateren ook dat de scholen, de inspectie, uw Kamer en wij het eens zijn over het feit dat systemen en plannen de verbetering van het onderwijs moeten ondersteunen. Dat scholen zich verantwoorden over hun zorg voor de kwaliteit van het onderwijs. De systemen die ze hiervoor gebruiken zijn een middel. Het gesprek tussen school en inspectie moet over het doel ervan gaan. Wij zouden graag willen dat scholen, samen met de inspectie, zinvol reflecteren op de handelingsplannen die zij gebruiken, in plaats van ze enkel op te poetsen voor de inspectie en af te wachten. Aangezien alle partijen hier hetzelfde over denken, moet dit haalbaar zijn, maar dit vraagt wel een cultuuromslag. In het gesprek over de ontwikkeling van het toezicht, zoals beschreven in de brief «Toezicht in transitie» (Kamerstuk nr. 33 905 nr. 1), zal dit onderwerp zeker een plek hebben. Ook zullen we hier in de voortgangsrapportage regeldruk op terugkomen.

4

Kunnen op basis van het onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs algemene uitspraken gedaan worden over de tevredenheid en betrokkenheid van leerlingen? Geldt de uitspraak over gemotiveerdheid alleen voor leerlingen van het voortgezet onderwijs?

Over het algemeen zijn leerlingen tevreden, alleen soms onvoldoende betrokken (zie pagina 13, 14 en 15 van het Onderwijsverslag). Deze uitspraak geldt voor het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs.

6

Wat is de vermoedelijke oorzaak van de stilstand van leerlingprestaties op begrijpend lezen en woordenschat, en de daling op spelling en rekenen?

De precieze ontwikkeling in leerlingprestaties staat vermeld in tabel 1.3A op pagina 72. In deze tabel is te zien dat er ieder jaar sprake is van een redelijk stabiel beeld met kleine fluctuaties. De precieze oorzaken kent de inspectie niet. Met de nieuwe inrichting van de peilingen basisonderwijs (voorheen PPON) is het mogelijk de komende jaren meer inzicht te krijgen in de achterliggende oorzaken.

8

Hoeveel lessen zijn er door de Inspectie van het Onderwijs bijgewoond?

De inspectie heeft in 2013 in primair, voortgezet en speciaal onderwijs in het kader van het reguliere school-en instellingstoezicht ongeveer 700 kwaliteitsonderzoeken op scholen gedaan. Bij die bezoeken woont de inspectie in de regel een (wisselend) aantal lessen bij. Hoeveel dat er precies zijn, wordt niet geregistreerd.

Om de staat van het onderwijs te beschrijven hebben inspecteurs in het schooljaar 2012/2013 in totaal 4.163 lessen bijgewoond. Het gaat om 1.974 lessen in het basisonderwijs, 314 in het speciaal basisonderwijs, 260 in het speciaal onderwijs, 1.127 in het voortgezet onderwijs en 313 in het middelbaar beroepsonderwijs.

10

Halen scholen door het oefenen van examens hogere examencijfers?

De inspectie heeft geen onderzoek naar het rechtstreekse verband tussen beide gedaan. De inspectie ziet dat de voorbereiding voor het examen op scholen is uitgebreid (zie pagina 115 van het Onderwijsverslag). Het is aannemelijk dat een betere voorbereiding enig effect heeft, maar de inspectie weet niet of leerlingen hogere cijfers halen op scholen waar meer examentraining is geweest.

12

Welke drempels worden door de Inspectie van het Onderwijs geconstateerd voor studenten die behoren tot kwetsbare groepen? Op welke wijze kan de doorstroom voor deze meer kwetsbare leerlingen worden verbeterd?

Overgangen tussen scholen/instellingen zijn risicovolle momenten voor leerlingen/studenten met ondersteuningsbehoefte. Een niet soepel verlopen overgang kan leiden tot een verhoogd risico op een terugval in leerprestaties, welbevinden, thuiszitten en voortijdig schoolverlaten. Het is belangrijk dat informatie over de (ondersteuningsbehoefte van) leerlingen goed wordt overgedragen. Dit geldt zowel voor de overdrachten tussen scholen als tussen scholen en ketenpartners zoals zorginstellingen.

In 2012 heeft de inspectie een pilotstudie uitgevoerd in één van de grote steden naar de wijze waarop de overgang van leerlingen met ondersteuningsbehoefte van het primair naar het voortgezet onderwijs wordt uitgevoerd.

De belangrijkste verbeterpunten betreffen de kwaliteit van het onderwijskundig rapport en de naleving van wettelijke vereisten ten aanzien van de overgang.

De inspectie voert dit kalenderjaar opnieuw een onderzoek uit naar de inhoudelijke kwaliteit van de overdracht. Daarbij zal zij aandacht besteden aan welke belemmeringen door scholen worden ervaren, welke mogelijke kansen er liggen en welke goede praktijken zij heeft aangetroffen.

14

Op hoeveel scholen, en in welke onderwijssoort, worden drempels opgeworpen voor leerlingen om instroom te reguleren? Wat voor soort drempels betreft het hier? Wat is de reden dat scholen deze regulering wensen? In hoeverre zal de adaptieve eindtoets in de toekomst hier verandering in brengen?

De inspectie heeft geen exacte cijfers over het aantal scholen dat drempels opwerpt. Wel krijgt de inspectie signalen dat leerlingen niet mogen blijven zitten, verplicht naar een andere school moeten of dat het beleid van scholen aangescherpt wordt. Het is mogelijk dat scholen eerder risicoleerlingen herkennen en proberen deze eerder in een ander schooltype te plaatsen. Het is niet te voorspellen welke invloed een adaptieve eindtoets hierop zal hebben. Vanwege de verschuiving van de afname van de verplichte eindtoets naar een later tijdstip, zal de inspectie nauwlettend veranderingen in de overgang po-vo blijven volgen.

16

In hoeverre komt de hogere opstroom in het vmbo2 vanwege het feit dat dit in het vmbo vaak organisatorisch praktischer te regelen is? Zijn er andere zaken die opstroom (ook inzake modulair onderwijs volgen op een hoger niveau) naar andere studiesoorten kunnen belemmeren (regelgeving, financiering)?

Leerlingen die laten zien tot meer in staat te zijn, dienen de kans te hebben hun schoolloopbaan op een hoger niveau te vervolgen. De inspectie constateert dat in het vwo en de kaderberoepsgerichte leerweg van het vmbo de meeste leerlingen zijn opgestroomd. Vooralsnog heeft de inspectie niet onderzocht waardoor de opstroom in deze schoolsoorten hoger is. Duidelijk is dat voor de bekostiging van scholen het niet relevant is of leerlingen wel of niet opstromen, elke ingeschreven leerling wordt bekostigd. De Wet op het voortgezet onderwijs vormt in principe geen beletsel voor de opstroom van leerlingen. De kerndoelen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs bieden juist ruimte aan scholen om doorstroom en opstroom te optimaliseren.

18

In hoeverre is er een verband tussen de verhoging van het aantal diploma-stapelaars in het mbo^•en de verlaging van schooluitval?

Dit verband is niet geanalyseerd.

20

Met welk percentage is het aantal wo-diploma’s5 dat binnen vier jaar wordt gehaald gestegen in de afgelopen jaren?

Het aantal studenten aan opleidingen in het wo dat in vier jaar het diploma behaalt is gestegen van 31 procent in cohort 2004 naar 42 procent in cohort 2008. Dit betekent dat van het cohort dat in 2008 is gestart aan een opleiding er 42 procent 4 jaar later een diploma heeft gehaald aan die zelfde opleiding. Voor de tussenliggende cohortjaren 2005, 2006 en 2007 gelden respectievelijk de percentages 33, 34 en 37.

Het aantal studenten aan opleidingen in het wo dat in vier jaar het diploma behaalt is gestegen van 41 procent in cohort 2004 naar 51 procent in cohort 2008. Dit betekent dat van het cohort dat in 2008 is gestart aan een instelling er 51 procent 4 jaar later een diploma heeft gehaald aan die zelfde instelling. Voor de tussenliggende cohortjaren 2005, 2006 en 2007 gelden respectievelijk de percentages 42, 43 en 46.

22

In hoeverre draagt het vergelijken van leerwinst tussen scholen bij aan de kwaliteit van het onderwijs?

We spreken liever over leergroei dan leerwinst. Leergroei wordt gedefinieerd als de toename van kennis en vaardigheden van individuele of groepen leerlingen, blijkend uit de resultaten op toetsen waarmee de vorderingen onderling kunnen worden vergeleken. In de kern is leergroei de vergelijking van twee of meerdere toetsprestaties op verschillende momenten, waarbij een verschil gezien wordt als leergroei. Het verschil tussen de metingen maakt de ontwikkeling van de leerling op zowel individueel, groeps- als schoolniveau zichtbaar. Deze ontwikkeling wordt vervolgens niet vergeleken met een steekproef van het landelijke gemiddelde – zoals doorgaans in het leerlingvolgsysteem het geval is – maar met de leergroei van leerlingen die hetzelfde startniveau hadden. Hierdoor wordt op een nauwkeurigere manier de voortgang in beeld gebracht. Het gaat daarbij nadrukkelijk niet om een momentopname, maar over een langere – door de school te bepalen – periode. Uit de onlangs afgeronde pilot in het primair onderwijs blijkt dat het concept leergroei in deze sector daarmee een praktische en waardevolle aanvulling is op de bestaande evaluatiegegevens van scholen. Dit biedt niet alleen aanknopingspunten voor de leerkracht maar ook voor scholen en hun besturen om de bereikte resultaten te vergelijken en daarmee het onderwijs op school te verbeteren.

Het concept leergroei biedt ook voor de inspectie aanknopingspunten voor de beoordeling van de opbrengsten. Momenteel spelen in het primair onderwijs vooral de eindopbrengsten een belangrijke rol in de beoordeling van de opbrengsten. Doordat er bij leergroei niet langer vooral naar een momentopname, maar naar de ontwikkeling van een leerling of klas wordt gekeken, wordt dat onderdeel van de beoordeling eerlijker voor leerlingen en scholen. Binnen de in de brief Toezicht in transitie aangekondigde pilots voor gedifferentieerd toezicht zal geëxperimenteerd worden met het betrekken van leergroei – op initiatief van de school – in de verantwoordingsdialoog. De resultaten hiervan worden meegenomen bij de verdere ontwikkeling van het meer gedifferentieerd toezicht door de inspectie. Ter bevordering van deze ontwikkeling wordt het eigenaarschap van het concept belegd bij de school en de leerkrachten. Daartoe zal worden gefaciliteerd dat er voor hen een hulpmiddel beschikbaar komt om hun leergroei zelf te vaststellen en naar eigen keuze in te brengen in de dialoog met bijvoorbeeld het bestuur, ouders en de inspectie.

24

Wat is de definitie van leerwinst?

Zie het antwoord op vraag 22.

26

Waarom wordt informatie van en over leerlingen zo weinig gedeeld met de nieuwe onderwijsinstelling als een leerling van school wisselt? Wat zijn eventuele belemmeringen die hierbij spelen?

Adequate gegevensuitwisseling is van belang voor een goede overstap naar een nieuwe school. Een school zal bij elke overstap van een leerling naar een nieuwe school zorgvuldig afwegen welke gegevens in het belang van die leerling overgedragen moeten worden. Dat is daarmee niet noodzakelijk alle informatie die de school over de leerling heeft. De school is er zelf verantwoordelijk voor dat de relevante leerlinggegevens veilig aan de nieuwe school worden overgedragen en dient zich hierbij te houden aan de Wet bescherming persoonsgegevens (Wbp) en het Besluit Uitwisseling leer- en begeleidingsgegevens. Dit betekent dat de school leerlinggegevens niet mag verspreiden tenzij dit gebeurt op grond van een wettelijke opdracht (bij de overgang van po naar vo) of na expliciete toestemming van de ouder en/of de meerderjarige leerling (bij alle andere schoolwisselingen). Het inzage- en correctierecht van de ouders draagt eraan bij dat geen onjuiste informatie over de leerling wordt doorgegeven.

Er kunnen verschillende redenen bestaan waarom er bij de uitwisseling van gegevens iets mis kan gaan, bijvoorbeeld de bescherming van de persoonsgegevens van de leerling, de bewaartermijn van deze gegevens, een gebrek aan afstemming tussen de scholen of bezwaren tegen de uitwisseling bij ouders en/of de leerling. Bij de overgang van het primair naar het voorgezet onderwijs is het uitwisselen van de leerlinggegevens in het onderwijskundig rapport wettelijk verplicht. In het toezicht kan de inspectie nagaan of deze wettelijke verplichting wordt nagekomen.

28

Zijn alle samenwerkingsverbanden in staat om op 1 augustus 2014 een dekkend aanbod te verzorgen met betrekking tot passend onderwijs?

Het samenwerkingsverband heeft de taak om voor alle leerlingen een passend aanbod te bieden en heeft hiervoor ook de middelen beschikbaar. In het ondersteuningsplan beschrijft het samenwerkingsverband hoe zij de ondersteuning voor de leerlingen in de regio vormgeeft en een dekkend ondersteuningsaanbod realiseert. Op één samenwerkingsverband na, hebben alle 152 samenwerkingsverbanden het ondersteuningsplan voor 1 mei opgestuurd naar de inspectie. Met het samenwerkingsverband dat dat niet heeft gedaan, is een handhavingsgesprek gevoerd. De inspectie gaat de toegestuurde ondersteuningsplannen van de samenwerkingsverbanden beoordelen en alle samenwerkingsverbanden in de komende twee schooljaren bezoeken. Waar nodig worden de samenwerkingsverbanden op de kwaliteit van hun plannen aangesproken.

De samenwerkingsverbanden hebben in de afgelopen maanden veel vooruitgang geboekt op weg naar 1 augustus 2014. De vorderingen van de samenwerkingsverbanden bij de uitvoering van hun plannen zullen de komende maanden worden gevolgd door de accountmanagers passend onderwijs.

30

Zijn er signalen dat er kinderen tussen wal en schip dreigen te vallen? Kan goed onderwijs en goede zorg voor ieder kind worden gegarandeerd?

Vanuit het gesimuleerde toezicht op de samenwerkingsverbanden, bereiken ons geen signalen dat (nieuwe) groepen jongeren tussen wal en schip dreigen te vallen. Dat neemt niet weg dat er nog steeds sprake is van leerlingen die, om uiteenlopende redenen, thuiszitten. Het terugdringen van het aantal thuiszitters is een belangrijke doelstelling van passend onderwijs. De samenwerkingsverbanden passend onderwijs krijgen met dezelfde financiële middelen meer regelruimte om waar te maken dat elke kind een passende plek krijgt. Belangrijk zijn hierbij de intrinsieke motivatie en professionaliteit van leerkrachten en schoolleiders om daadwerkelijk passend onderwijs te realiseren. In de sectorale akkoorden krijgt de verdere professionalisering van leraren en schoolleiders, met name op het punt van differentiëren, veel aandacht. Een aandachtspunt is verder nog de verevening die maakt dat voor een aantal samenwerkingsverbanden passend onderwijs ook een budgettaire uitdaging is. Samenwerkingsverbanden krijgen daarom de tijd om stapsgewijs te anticiperen op de verevening. Pas per 1 augustus 2020 is de verevening volledig doorgevoerd.

32

In hoeverre zijn docenten op dit moment toegerust om zorgleerlingen in het regulier onderwijs de (vaak specialistische) aandacht en zorg te geven waar zij om vragen? Waarom heeft de Inspectie van het Onderwijs samenwerkingsverbanden er niet op gewezen leraren te informeren en te betrekken?

Leraren voelen zich nog niet altijd voldoende toegerust om leerlingen met een (extra) ondersteuningsbehoefte de hulp te bieden die deze leerlingen nodig hebben. Een deel van de leraren beschikt nog niet altijd over de complexe vaardigheden die hiervoor nodig zijn. In de sectorakkoorden wordt de afspraak gemaakt, met de daarbij behorende middelen, dat zittende leraren binnen vier jaar beschikken over de complexe vaardigheden die nodig zijn om alle leerlingen het onderwijs en de ondersteuning te geven die zij nodig hebben. Met passend onderwijs krijgen de samenwerkingsverbanden en de scholen bovendien beleidsvrijheid om de zorgplicht vorm te geven. Zij krijgen daardoor de ruimte om beter in te spelen op lokale omstandigheden. Binnen die gunstigere condities hebben scholen en samenwerkingsverbanden de ruimte om voor elk kind met ondersteuningsbehoefte na te gaan of die ondersteuning in de eigen klas, buiten de klas of in een speciale voorziening zoals het speciaal onderwijs kan worden geboden.

Zoals in het Onderwijsverslag is aangegeven, heeft de inspectie zorgen over de geringe betrokkenheid van ouders en leraren. De inspectie heeft daarom bij haar simulatie-onderzoeken wel degelijk nadrukkelijk aandacht gevraagd voor het informeren en betrekken van leraren bij de ontwikkeling van passend onderwijs in het samenwerkingsverband. Hierbij is steeds gewezen op de verantwoordelijkheid die zowel het samenwerkingsverband als de aangesloten schoolbesturen hierin hebben.

34

Waarom zoeken samenwerkingsverbanden alle oplossingen binnen hun eigen regio in plaats van samenwerking te zoeken met organisaties «over de grens»?

Voor het samenwerkingsverband is het van belang om binnen de eigen grenzen afspraken te maken over de onderwijsvoorzieningen en de inzet van de beschikbare financiële middelen. Het samenwerkingsverband is immers verantwoordelijk voor het bieden van een onderwijsaanbod voor alle leerlingen in de eigen regio. Dat neemt niet weg dat samenwerking met bijvoorbeeld aangrenzende samenwerkingsverbanden nuttig kan zijn. Nu de eigen bestuurlijke organisatie op orde is, doen samenwerkingsverbanden dat meer en meer, bijvoorbeeld wanneer leerlingen scholen bezoeken in het naast gelegen samenwerkingsverband of in het geval een samenwerkingsverband bijvoorbeeld geen onderwijs in het cluster 3 voor leerlingen met een ernstige meervoudige beperking «zelf» heeft. Ook werken samenwerkingsverbanden vaak samen in het contact en de afstemming met de gemeenten en werken de samenwerkingsverbanden po en vo met elkaar samen om een doorlopende leerlijn te realiseren.

36

Is de verwachting dat de invoering van passend onderwijs het aantal thuiszitters zal doen afnemen, of is er gerede kans dat het aantal thuiszitters juist zal toenemen?

Schoolbesturen krijgen met de invoering van passend onderwijs vanaf 1 augustus 2014 de zorgplicht voor leerlingen. De school moet zorgen voor een passend aanbod, op de school zelf of op een andere school. Daarmee moet het thuiszitten dus worden voorkomen. De verwachting is daarom dat het aantal thuiszitters de komende jaren zal afnemen. Zie verder het antwoord op vraag 35 voor wat betreft de maatregelen om het aantal thuiszitters terug te dringen.

38

Welke verbetermaatregelen stelt u voor om ouders en leraren meer te betrekken bij passend onderwijs?

Ouders en leraren zijn nog onvoldoende geïnformeerd over passend onderwijs, zo bleek in maart jl. uit de eerste monitor onder ouders en leraren over passend onderwijs. De onderwijsorganisaties zijn daarna aan de slag gegaan om hierin verbetering aan te brengen. Daarbij zijn in de Week van passend onderwijs allerlei activiteiten georganiseerd, is een intensieve social media aanpak ingezet en zijn maatwerkbijeenkomsten georganiseerd. Ook hebben alle schoolbesturen en samenwerkingsverbanden een brief gekregen, met daarbij het ondersteuningsaanbod vanuit de onderwijsorganisaties op dit thema. In alle communicatie is steeds opgeroepen om het gesprek aan te gaan, omdat ouders en leraren het liefst van hun eigen school willen horen over mogelijke veranderingen.

In mei is een tweede meting onder ouders en onderwijspersoneel uitgevoerd. De uitkomsten daarvan worden momenteel verwerkt. Op basis daarvan zullen waar nodig extra acties worden uitgevoerd, zodat in elk geval ouders van leerlingen die nu een rugzakje hebben,weten waar zij aan toe zijn. De Kamer wordt half juni geïnformeerd over de uitkomsten van dit onderzoek en de bijbehorende acties.

Zoals in de vierde voortgangsrapportage passend onderwijs is gemeld, laten de ondersteuningsplannen van de samenwerkingsverbanden zien dat samenwerkingsverbanden kiezen voor een geleidelijke invoering van passend onderwijs. Ondersteuning aan huidige rugzakleerlingen wordt bijvoorbeeld komend schooljaar veelal voortgezet. Dat betekent ook dat er voor leraren komend schooljaar geen grote veranderingen zullen zijn. Dat neemt overigens niet weg dat leraren en ouders daarover geïnformeerd moeten worden, zodat zij zich niet onnodig zorgen maken.

Tegelijkertijd biedt deze geleidelijke invoering ook volop mogelijkheden om passend onderwijs komende jaren verder te ontwikkelen, samen met ouders en leraren. Schoolbesturen en samenwerkingsverbanden hebben hierin hun eigen verantwoordelijkheid en er worden steeds meer initiatieven zichtbaar op dit terrein. In het plan van aanpak voor passend onderwijs voor de periode 2014–2020 komen wij hierop terug.

40

Op welke wijze kan ervoor worden gezorgd dat investeringen wel ten goede komen aan leraren en leerlingen? Wat is nodig om dit te bereiken?

Om ervoor te zorgen dat investeringen op meer scholen ten goede komen aan leraren en leerlingen zetten wij in de Lerarenagenda in op een verbetering van een lerende organisatiecultuur op scholen. In de sectorakkoorden maken wij met betrokken sectoren tevens heldere afspraken over (investeringen in) de verdere professionalisering van schoolleiders en leraren, waarbij ook wordt ingegaan op de implementatie en monitoring van deze afspraken. Ook in het NOA is afgesproken dat, via de totstandkoming van een professioneel statuut, geregeld moet zijn dat vooraf het goede gesprek tussen schoolleiding en leraren plaatsvindt over hoe het werk moet worden gedaan, en logischerwijze ook over wat daarvoor nodig is. School aan Zet ondersteunt veel schoolbesturen om zich in de door hen gewenste richting te ontwikkelen.

Deze investeringen moeten eraan bijdragen dat scholen organisaties worden met een verbetergerichte en lerende cultuur. Op deze scholen bereiken investeringen leraren en leerlingen op verschillende manieren. Allereerst door goed opgeleide en toegeruste schoolleiders, die in staat zijn om op transparante en deskundige wijze integrale beslissingen te nemen over financiën, personeelsbeleid, organisatie en omgeving ten behoeve van onderwijsdoelen (waarin het bieden van tijd en ruimte voor professionalisering van leraren integraal onderdeel is van investeringen). Ten tweede door schoolleiders die helder communiceren over de door hen gemaakte keuzes ten aanzien van investeringen en leraren uitnodigen hier hun professionele visie over te geven. De leraar kan daarnaast via de medezeggenschap invloed uitoefenen op de (vaststelling van de) begroting van de instelling, en dus op de inzet van middelen. In po en vo hebben ouders en deels leerlingen via de medezeggenschap de mogelijkheid een oordeel over de begroting te hebben.

42

Hoe beziet u de vaststelling van de AOb6 dat «Wij Europees kampioen werkdruk zijn»7? Hoe verhoudt deze conclusie zich tot de wens om docenten te willen bekwamen in differentiatievaardigheden en de opmerking van de Inspectie van het Onderwijs dat leraren dit vaak niet doen vanuit het oogpunt van een (te) hoge werkdruk?

Leraren zelf geven aan, zo blijkt uit het onderzoek van de inspectie, dat zij als gevolg van een hoge werkdruk onvoldoende aan verdere professionalisering toekomen. Het feit dat leraren niet toekomen aan verdere professionalisering vanwege hoge werkdruk, vinden wij zorgelijk. Vermindering van werkdruk verdient daarom aandacht. Conform de afspraak in het Nationaal onderwijsakkoord ondernemen de Stichting van het Onderwijs en OCW gezamenlijk een onderzoek naar de oorzaken van en aanpak van werkdruk, voor zover dat niet al in cao’s is overeengekomen. Dit onderzoek zal resulteren in gezamenlijke aangrijpingspunten voor vermindering van werkdruk. Daarnaast zijn extra middelen beschikbaar gesteld voor scholen voor het aanstellen van conciërges en klassenassistenten. Zie ook het antwoord op vraag 116.

44

Hoe gaat u er concreet voor zorgen dat de gewenste verbeteringen de klas ook daadwerkelijk gaan bereiken, gelet op de constatering dat verschillende beoogde verbeteringen (onder andere in registratie van gegevens) nog onvoldoende of geen profijt opleveren voor de leraar of leerling waarbij de verbetering en de situatie in de klas langs elkaar heen gaan?

De verantwoordelijkheid voor het realiseren van de gewenste verbeteringen in de klas ligt primair bij de scholen en de besturen. Ons beleid is erop gericht dit te ondersteunen. Sinds 2012 bevorderen wij een cultuur en werkwijze van continu verbeteren. Alle professionals zijn eigenaar van hun onderwijskwaliteit en hebben een belangrijke rol bij het elkaar aanspreken op en het verbeteren van de onderwijskwaliteit. Hiervoor investeren wij in de verdere professionalisering van leraren, schoolleiders en bestuurders. In de Lerarenagenda staat hoe deze investeringen concreet vorm krijgen. Positief is dat steeds meer scholen systematisch de onderwijsopbrengsten evalueren. Dit is een belangrijke eerste en randvoorwaardelijke stap voor het realiseren van verbeteringen in de klas. De volgende stap is dat scholen deze analyses vertalen naar meer maatwerk en uitdagend onderwijs voor de leerling.

Zoals beschreven in de Kamerbrief «Toezicht in transitie» (Kamerstuk 33 905 nr.1) gaan wij, naast ondersteuningsprogramma’s voor zeer zwakke en zwakke scholen, effectieve verbeterprogramma’s laten ontwikkelen voor scholen die over veel verbeterpotentieel beschikken (zogenaamde voldoende scholen). Komend schooljaar zullen daarvoor pilots worden gestart in het primair en voortgezet onderwijs. Daarnaast bevorderen wij dat scholen publieke verantwoording afleggen en bevorderen wij een cultuur waar medezeggenschap vanzelfsprekend is.

46

Welke verbetermaatregelen stelt u voor om te zorgen dat investeringen in het onderwijs niet leiden tot extra bureaucratie en administratieve lasten?

De beschikbare middelen worden via de lumpsum of prestatiebox naar de scholen geleid. Verantwoording over lumpsum en prestatiebox brengt weinig administratieve lasten met zich mee.

48

Op welke wijze wilt u leraren meer betrekken bij zowel de aanschaf als het gebruik van systemen ten behoeve van verbeteringen op schoolniveau, temeer om leraren ook via eigenaarschap en betrokkenheid succesvol gebruik te laten maken van de gekozen systemen?

Op schoolniveau moet ervoor worden gezorgd dat leraren op basis van gevoeld eigenaarschap en betrokkenheid succesvol gebruik maken van gekozen systemen. Hierbij spelen zowel (onderwijskundig) leiderschap van besturen en schoolleiders als de professionaliteit en voortdurende professionalisering van leraren een belangrijke rol. Wij ondersteunen deze ontwikkelingen onder andere door gemaakte afspraken hierover in het NOA. Ook maken wij in de sectorakkoorden afspraken over (investeringen in) de verdere professionalisering van schoolleiders en leraren (a.d.h.v. opleidingen en nascholing), waarbij onder andere wordt ingegaan op de versterking van benodigde competenties (zoals opbrengstgericht werken of differentiëren). Op deze manier willen wij het aantal besturen en scholen waar de inzet van deze systemen direct bijdraagt aan kwaliteitsverbetering en -borging vergroten en de best practices delen. Zie ook het antwoord op vraag 40.

50

Zijn er, naast de ervaren werkdruk, andere redenen waarom in Nederland leraren veel minder deelnemen aan nascholing dan in andere landen?

Nederlandse leraren besteden ongeveer evenveel tijd aan nascholing als leraren in andere landen. Gemiddeld heeft 89 procent aan enige vorm van activiteiten op het gebied van professionele ontwikkeling deelgenomen terwijl dat in Nederland 91 procent is. De meest genoemde belemmering voor leraren om deel te nemen aan nascholingsactiviteiten is het moeilijk inpassen in het werkschema, dat geldt voor zowel leraren in Nederland als voor leraren in andere landen8.

52

Wat zijn de belangrijkste vernieuwingen in de lerarenopleiding? Welke doelstellingen wil men met deze vernieuwingen bereiken? In hoeverre wordt bij deze doelstellingen ook meegenomen dat 20% van de beginnende leraren vindt dat de opleiding onvoldoende bagage mee geeft? Hoe gaat gevolgd worden of deze vernieuwingen inderdaad de gewenste doelen dichterbij brengen? Wat zijn de belangrijkste plussen en minnen van opleiden in de school? Hoeveel scholen werken nu al op deze manier? Wat is er nodig om van deze route een kwalitatief sterk alternatief voor de reguliere lerarenopleiding te maken?

Voor het overzicht van vernieuwingen op de lerarenopleidingen verwijzen wij kortheidshalve naar hoofdstuk twee van de Lerarenagenda. De daar genoemde maatregelen dragen ertoe bij dat de beginnende leraar voldoende bagage heeft aan het eind van zijn opleiding. De beginnende leraar is echter nog niet uitgeleerd. Het is daarom de bedoeling dat afsluiting van de lerarenopleiding gevolgd wordt door een intensieve inductieperiode, die verder gaat waar de opleiding is geëindigd.

De inspectie benoemt twee belangrijke vernieuwingen in de lerarenopleidingen: de invoering van de kennisbases en kennistoetsen in de hbo-lerarenopleidingen en het opleiden in de school. De invoering van de kennisbases en -toetsen op de hbo-lerarenopleidingen versterkt de kenniscomponent van de opleiding, zodat de balans tussen het «kunnen en kennen» van de opleiding wordt hersteld. In de kennisbases is per vak vastgelegd wat een student aan het eind van de opleiding moet kunnen. Ze gelden landelijk. De eerste studenten die volgens de kennisbases zijn opgeleid, studeren in 2015 af.

Met het opleiden in de school worden studenten beter voorbereid op de onderwijspraktijk door ze intensiever in de praktijk op te leiden. Scholen en leraren nemen in de opleidingsscholen samen de verantwoordelijkheid voor de opleiding van de studenten en de deelnemende scholen vervullen een grotere rol in de begeleiding en beoordeling. De ondersteuning van de bekostigde opleidingsscholen is een van de maatregelen die bijdraagt aan het verhogen van de bekwaamheid van de startende leraar en het verlagen van de uitval. Er zijn momenteel 55 bekostigde opleidingsscholen waar ruim 1100 scholen en 45 instellingen voor hoger onderwijs aan deelnemen. Opleiden in de school is steeds meer een vast onderdeel van elke lerarenopleiding geworden en niet zozeer een alternatief. Er zijn wel flinke verschillen in de intensiteit van het praktijkdeel van de opleiding en de mate van samenwerking tussen scholen en opleidingen. Naast de 55 bekostigde opleidingsscholen die periodiek beoordeeld worden door de NVAO, zijn vele andere samenwerkingsverbanden ontstaan die elementen van het «Opleiden in de School» hebben overgenomen. Enkele daarvan willen doorgroeien naar een bekostigde opleidingsschool. In het sectorakkoord voor het voortgezet onderwijs zijn daarover afspraken gemaakt. Het Opleiden in de School is nog niet uitontwikkeld. Opleidingsscholen zullen de komende jaren moeten investeren in het borgen van de kwaliteit van de begeleiding op de scholen. Op dit moment wordt samen met scholen en lerarenopleidingen onderzocht hoe hun samenwerking op het gebied van opleiden, onderzoeken en ontwikkelen kan worden versterkt. Dit onderzoek is in de Lerarenagenda aangekondigd.

53

Kunt u een nadere toelichting geven bij de zinsnede over de suggesties die ongeveer de helft van de leraren krijgt over hoe zij orde kunnen houden in een groep? Waarom is hier sprake van ongeveer de helft van de leraren en waarom wordt er bij deze passage verwezen naar het volgende onderwijsjaarverslag?

Dit beeld komt overeen met de bevindingen van de jaarlijkse Loopbaanmonitor Onderwijs. In dit enquêteonderzoek wordt ingegaan op de begeleiding die startende leraren hebben gekregen. De Loopbaanmonitor 2013 verschijnt binnenkort en zal aan uw Kamer gestuurd worden. Er wordt verwezen naar het volgende Onderwijsverslag, omdat de inspectie voornemens is in dit verslag dieper in te gaan op hoe startende leraren terugkijken op hun lerarenopleiding.

55

Waarom wordt het onderzoek onder bevoegdheid in het onderwijs alleen uitgevoerd in het voortgezet onderwijs?

In het primair onderwijs werken nauwelijks onbevoegde docenten (bron: Onderwijs Werkt! Rapportage onder docenten en management uit het po, vo, mbo en hbo. Meting 2013). In ditzelfde onderzoek is ook aan mbo-docenten gevraagd of zij een bevoegdheid hebben.

In het mbo is een vergelijkbaar omvangrijk onderzoek als in het vo, waarbij op lesniveau bepaald wordt of een docent de juiste bevoegdheid heeft, niet goed uit te voeren zonder dat het leidt tot hoge administratieve lasten voor de instellingen.

Bovendien kan in het mbo de vakbekwaamheid niet alleen aangetoond worden door het behalen van een diploma aan een lerarenopleiding, maar ook uit praktijkervaring in combinatie met een pedagogisch-didactische bekwaamheid. De beoordeling van de praktijkervaring ligt bij het bevoegd gezag, waardoor het uitvoeren van een vergelijkbaar onderzoek als in het vo zeer complex wordt.

57

Hoe verklaart u dat Nederland in vergelijking met de andere OECD-landen het hoogste aantal on(der)bevoegde leraren heeft? Welke specifieke vakken vallen op doordat daar relatief veel leraren onbevoegd zijn?

Zie het antwoord bij vraag 56. In het onderzoek van de OECD wordt geen onderscheid gemaakt in specifieke vakken. Uit het laatste IPTO-onderzoek (2011), valt bij een uitsplitsing naar vak met name het hoge percentage onbevoegd gegeven lessen bij de beroepsgerichte vakken in het vmbo en bij de kunstvakken op. Het gaat dan bijvoorbeeld om het percentage onbevoegd gegeven lessen bij de vakken grafische techniek (42,6%), instalektro/installatietechniek (43,1%), grafische techniek (53,2%), (bedrijfs)administratie (81,7%), kunst- en cultuurgeschiedenis (33,4%) en ckv (39,5%) Gemiddeld werd volgens hetzelfde onderzoek 16,5% van de lessen onbevoegd gegeven.

59

Is bij u bekend hoeveel van het aantal onbevoegde leraren op dit moment een opleiding volgt om alsnog bevoegd te geraken?

Uit een verdiepend onderzoek op de gegevens van het IPTO-onderzoek naar bevoegdheden blijkt dat 14,1% van de leraren niet beschikte over een bevoegdheid in het voortgezet onderwijs. Van deze groep volgde ruim 54% een opleiding naar een dergelijke bevoegdheid.

61

Hebben (zeer) zwakke scholen vaker te maken met onbevoegde leraren? Zo ja, kunt u aangeven hoe dit er in vergelijking cijfermatig uitziet?

Op scholen met een afdeling met een (zeer) zwak arrangement zijn iets meer lessen gegeven door een docent die niet de juiste vakbevoegdheid heeft (19% onbevoegd gegeven lessen bij een school met een afdeling met een (zeer) zwak arrangement versus 16% bij een school zonder een afdeling met een (zeer) zwak arrangement). Dit betekent dat de docent voor deze les niet de juiste bevoegdheid had. Dit betekent overigens niet altijd dat deze docenten geen enkele onderwijsbevoegdheid hebben.

63

Welke inspanningen worden er concreet ondernomen om het toekomstig tekort aan leraren wiskunde aan te pakken?

Het beperkte aantal personen dat wiskunde studeert draagt bij aan het huidige en toekomstige tekort aan wiskundeleraren, omdat dit een belangrijke vooropleiding voor de universitaire lerarenopleiding is. De instroom in de technische opleidingen (waaronder wiskunde), neemt toe, zoals aangegeven in de brief van 27 januari jl. over de instroom in technische studies in het hoger onderwijs aan uw Kamer. Voor het studiejaar 2013–2014 is bijna 12% meer studenten ingeschreven voor een technische bacheloropleiding aan een universiteit (het totaal aantal eerstejaars studenten dat zich heeft ingeschreven aan een universiteit is met ruim 7% gestegen) en het aantal eerstejaars studenten dat zich heeft ingeschreven voor een technische bacheloropleiding aan een hogeschool is met 7% gestegen (het totaal aantal eerstejaars studenten dat zich heeft ingeschreven aan een hogeschool is met 6% gestegen, zie Kamerstuk 32 637, nr. 116). Deze toename zal in de komende jaren dus naar verwachting bijdragen aan het verminderen van het tekort aan wiskundeleraren, omdat meer wiskundigen kunnen instromen in de lerarenopleidingen. Daarnaast wordt bijvoorbeeld via de programma’s «Eerst de Klas» en «Onderwijstraineeships» aan wiskundestudenten een leerwerktraject aangeboden, waardoor zij direct voor de klas staan en een eerstegraads bevoegdheid halen. Daarnaast is de Lerarenbeurs beschikbaar voor leraren die zich willen om- of bijscholen tot wiskundeleraar. Via de begeleiding van starters wordt voorkomen dat mensen te snel uitvallen.

65

Hoe kan worden verklaard waarom de structurele zorg voor en borging van kwaliteit niet is verbeterd?

De inspectie kijkt sinds enkele jaren intensiever naar kwaliteitsborging, waardoor een niet goed werkend kwaliteitssysteem sneller zichtbaar wordt. Besturen en scholen zijn zich daardoor nog meer bewust geworden van het belang van hun kwaliteitsborging. Een goed werkend kwaliteitsborgingsysteem vraagt tijd, omdat deze in de hele organisatie doorgevoerd moet worden. De inspectie ziet dat deze cultuurverandering op veel plaatsen inmiddels plaats vindt.

67

Wat is de oorzaak van de constatering dat op een deel van de scholen en opleidingen het systeem van kwaliteitszorg een doel is in plaats van een middel?

De inspectie geeft aan dat op een deel van de scholen en opleidingen het systeem van kwaliteitszorg een doel lijkt te zijn, in plaats van een middel voor kwaliteitsverbetering. Deze scholen of opleidingen gebruiken het systeem van kwaliteitszorg vooral om verantwoording af te kunnen leggen aan de inspectie. Ze hebben (en gebruiken) een kwaliteitszorgsysteem en dat kunnen ze laten zien, bijvoorbeeld aan de inspectie. Het kwaliteitszorgsysteem van dergelijke scholen en opleidingen is in de praktijk niet goed uitgewerkt en functioneert ook niet goed.

De inspectie geeft dan een onvoldoende beoordeling. De tekortkomingen zijn vaak niet eenduidig, verschillende factoren kunnen een rol spelen. De inspectie constateert als tekortkomingen bijvoorbeeld dat te weinig wordt gedaan met verbeterplannen of dat niet helder is welke kwaliteit bereikt moet worden.

69

Kan het verband tussen slechte en goede schoolleiders en de financiële situatie van scholen verder worden toegelicht?

Op blz. 51 van het Onderwijsverslag gaat het over het financieel handelen van besturen. De inspectie concludeert dat de kwaliteit en financiën van een school of instelling waarschijnlijk samenhangen met hoe goed een bestuur het doet. Over een soortgelijk verband tussen slechte en goede schoolleiders en de financiële situatie van scholen doet de inspectie geen uitspraken. De inspectie heeft recent in het onderzoek naar de kwaliteit van schoolleiders overigens wel geprobeerd vast te stellen of er een relatie is tussen de financiën van een bestuur en de kwaliteit van een schoolleider van dat bestuur. Dit is niet gelukt, omdat er ofwel geen besturen in de steekproef zaten met financiële problemen (speciaal onderwijs) of te weinig (primair onderwijs, voortgezet onderwijs).

71

Zijn er specifieke aanbevelingen te geven om het systeem van «checks&balances» beter te laten functioneren?

Zie het antwoord op vraag 72.

73

Bij hoeveel scholen heeft de afgelopen drie jaar gespeeld dat, vanwege de identiteit van de school, het voortbestaan van een school zwaarder heeft gewogen dan de kwaliteit van het onderwijs? Wat was het effect hiervan op de toekomst van de kinderen die op deze scholen onderwijs hebben genoten?

Dit beoordeelt de inspectie doorgaans niet. Alleen bij een zeer uitzonderlijke situaties als bij Ibn Ghaldoun is gebleken dat dit speelt. Wat hiervan het effect is op de toekomst van de kinderen die op deze school hebben gezeten, is moeilijk te zeggen. Helder is wel dat tekortschietende onderwijskwaliteit nooit goed is voor de toekomst van kinderen. Kwaliteit moet altijd voorop staan in het onderwijs. Daarom intensiveert de inspectie haar toezicht als de kwaliteit tekortschiet en nemen wij maatregelen als daar aanleiding toe is. Dit is in het geval van Ibn Ghaldoun ook gebeurd.

75

Hoe komt het dat juist scholen waar veel kinderen met taalachterstanden zitten, zich vaak onvoldoende inzetten om taalontwikkeling te stimuleren?

De inspectie geeft aan dat vooral scholen met veel 0.3-leerlingen (veel autochtone achterstandsleerlingen) op dit onderdeel onvoldoende scoren. De problematiek en de precieze oorzaken van de achterstand van autochtone doelgroepen en de rol van het onderwijs daarin is nog niet ondubbelzinnig vastgesteld.

Wel is uit onderzoek bekend dat grotere basisscholen tot betere leerresultaten leiden vanwege schaalvoordelen (De Haan, Leuven, & Oosterbeek, 2011). Aangezien autochtone doelgroepen relatief vaak op kleine scholen zitten (zeker in het noorden) profiteren zij daar niet van. Het eerste blijkt ook uit de SCP «dorpenmonitor» (Steenbekkers, & Vermeij, 2013): in kleine afgelegen dorpen is het opleidingsniveau van ouders het laagst, en maken autochtone doelgroepleerlingen relatief gezien een groter deel uit van de schoolpopulatie.

77

Wat is er nodig om de schijnbaar vicieuze cirkel tussen zwakke besturen, zwakke schoolleiders, zwakke leraren en zwakke scholen te doorbreken?

De inspectie constateert enerzijds dat op zwakke scholen vaker zwakke leerkrachten werken. Anderzijds constateert de inspectie dat op scholen met een goede schoolleider vaker goede lessen worden gegeven (p.49) Ook functioneert de schoolleider beter naarmate besturen de kwaliteit van schoolleiders beter bewaken (p.49). De inspectie stelt daarmee vast dat de kwaliteit van het ene niveau in de schoolorganisaties invloed heeft op een volgend niveau, maar niet dat er sprake is van een vicieuze cirkel.

Wij investeren in professionalisering van leraren, schoolleiders en besturen. Daarnaast streven wij naar een verbetercultuur op alle scholen en opleidingen zoals die ook is beschreven in de Kamerbrief «Toezicht in transitie» (Kamerstuk 33 905 nr.1). Het is essentieel dat leraren, schoolleiders en besturen met elkaar het gesprek voeren over hoe zij gezamenlijk willen komen tot verbetering van de onderwijskwaliteit. Ten slotte richten wij ons op het aanspreken en ondersteunen van zwakke scholen en opleidingen, een beleid dat de afgelopen jaren buitengewoon succesvol is gebleken. Het aantal zwakke en zeer zwakke basisscholen is bijvoorbeeld in drie jaar teruggelopen van 501 tot 153. Scholen die zich hebben weten te verbeteren, weten deze verbetering vaak ook vast te houden.

79

Hoeveel schoolbesturen, schoolleiders en leraren zijn het eens met de stelling van de Inspectie van het Onderwijs dat «goed onderwijs is: hoge doelen en eisen, doelgericht en gedifferentieerd instructie geven en voortdurende reflectie op het effect van de onderwijsactiviteiten, op groeps- en individueel niveau»?

Deze definitie is een inhoudelijke uitwerking van wat de inspectie opbrengstgericht werken noemt: het systematisch en doelgericht werken met als doel de leerlingenprestaties te maximaliseren. Het bevat elementen van wat in de onderwijskunde «effectieve instructie» heet. Het is tevens de (gecomprimeerde) kern van het waarderingskader van de inspectie. De stelling wordt, zo is de ervaring, door het overgrote deel van het onderwijsveld gedeeld.

81

Kan verder worden toegelicht waar de ongelijke kansen op adviezen door worden veroorzaakt?

Het schooladvies is gevoelig voor impliciete verwachtingspatronen en vooroordelen van leraren. Ook druk van ouders of vanuit het voortgezet onderwijs kan het advies van de school positief of negatief beïnvloeden.

83

Wat is er de oorzaak van dat het ontwikkelingsperspectief te weinig wordt benut en onvoldoende uit de verf komt?

Bij het werken met ontwikkelingsperspectieven gaat het vooral om het realiseren van een gepland leerstofaanbod. Hiervoor is het nodig dat leraren het verwachte eindniveau kunnen vertalen naar doelen voor de korte(re) termijn en vervolgens een passend leerstofaanbod aan deze doelen koppelen. Dit vergt een planmatige, doelgerichte (opbrengstgerichte) werkwijze die nog niet alle leraren eigen is. Tevens vraagt het werken met ontwikkelingsperspectieven dat leraren goed kunnen differentiëren; een complexe vaardigheid die niet alle leraren beheersen. Het volgen van de ontwikkeling van leerlingen aan de hand van het ontwikkelingsperspectief, en het aan de hand daarvan maken van beredeneerde keuzes in het onderwijsaanbod, is nu beter dan voorheen mogelijk doordat eind 2012 voor de doelgroep geschikte toetsen beschikbaar zijn gekomen. De PO-Raad heeft met subsidie van OCW een brochure over het ontwikkelingsperspectief gepubliceerd voor het (speciaal) basisonderwijs. De inzet van het ontwikkelingsperspectief zou beter uit de verf kunnen komen als opbrengstgericht werken dichter bij de leraar wordt gebracht en meer wordt geïntegreerd in het primaire onderwijsproces. Nog dit schooljaar worden regionale bijeenkomsten georganiseerd over het ontwikkelingsperspectief. Daarin is naast het opstellen van een ontwikkelingsperspectief ruime aandacht voor de inbedding in het primaire proces en de evaluatie ervan. Daarmee zullen leraren beter in staat zijn het ontwikkelingsperspectief en de voortgang van de ontwikkeling van de leerling regelmatig te evalueren. Met de inwerkingtreding van de Wet passend onderwijs op 1 augustus 2014 krijgen scholen voor speciaal basisonderwijs de wettelijke verplichting om voor alle leerlingen een ontwikkelingsperspectief op te stellen. Daarmee treedt ook de bepaling in werking dat het ontwikkelingsperspectief ten minste één keer per jaar met de ouders moet worden geëvalueerd.

85

Wat wordt bedoeld met de stelling van de Inspectie van het Onderwijs dat «het denkbaar is dat in groep 3 de gebruikte lesmethoden de leraar veel steun geven bij het afstemmen van het onderwijs op verschillen tussen leerlingen»? Waarom is dat enkel in groep 3 het geval? In hoeverre is het gewenst dat de keuze voor een methode hiermee de kwaliteit van het onderwijs mede bepaalt in plaats van de kwaliteit van de leraar?

Op veel scholen wordt in groep 3 gebruik gemaakt van een taalleesmethode (Veilig leren lezen) die de leraar veel steun geeft bij het differentiëren. Leerlingen worden op grond van toetsresultaten en observaties ingedeeld in verschillende instructiegroepen. Ook andere methoden in andere groepen bieden differentiatiemogelijkheden, maar vaak minder «dwingend» dan Veilig leren lezen.

Het is niet zo dat een methode de kwaliteit van het onderwijs bepaalt. Wel kan een methode de kwaliteit van het onderwijs mede beïnvloeden. Voor leraren is een methode een belangrijk stuk gereedschap. Niettemin, de wijze waarop de leraar het gereedschap gebruikt is doorslaggevend voor de kwaliteit van de lessen.

87

89

Welke verklaring is te geven voor de afname in de werkgelegenheid voor docenten met 900 fte13, terwijl het aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs is toegenomen en het aantal scholen stabiel is gebleven?

Zie het antwoord op vraag 90.

91

Welke mogelijke verklaring is te geven voor het feit dat vooral vwo14- en vmbo-gt15 scholen relatief vaak onder de basisnorm zitten?

De verklaring is deels gelegen in de grootte van de betreffende afdeling. In het vorige Onderwijsverslag gaf de inspectie al aan dat in de hogere schoolsoorten (vanaf gt) de kleinere afdelingen een verhoogde kans hebben om zwak of zeer zwak te worden bevonden. Juist de afdelingen van deze schoolsoorten, vmbo-gt en vwo, zijn vaker klein. Het is voor de betreffende scholen van belang deze kleinere afdeling in stand te houden om het onderwijsaanbod ook aan de bovenkant overeind te houden. Dit kan betekenen dat de school ervoor kiest leerlingen binnen de betreffende afdeling te houden die eigenlijk niet over het juiste niveau beschikken. Indien het de school vervolgens niet lukt deze leerlingen op dat gewenste niveau te brengen, zal dit een negatief effect op de opbrengsten hebben: meer leerlingen die blijven zitten, leerlingen die alsnog afstromen en lagere examenresultaten.

Dalende leerresultaten zijn voor de inspectie aanleiding om op de school het onderwijsproces te onderzoeken. Afhankelijk daarvan beoordeelt de inspectie de school als zwak (onderwijsproces is wel voldoende) of zeer zwak (als ook het onderwijsproces onvoldoende is). De inspectie geeft scholen die op twee of meer opbrengstindicatoren onvoldoende zijn geen basisarrangement. Het vmbo-gt en het vwo kennen ten opzichte van de andere schoolsoorten en leerwegen een hoog percentage scholen dat een te groot verschil heeft tussen het eindcijfer voor het schoolexamen en het cijfer voor het centraal examen. Het ligt voor de hand dat deze schoolsoorten mede hierdoor de afgelopen jaren minder basisarrangementen kennen.

93

Wat is de aard van de interne problemen bij de schoolbesturen in de provincie Groningen die de vermindering van het aantal (zeer) zwakke scholen heeft vertraagd? Verdient in Groningen het uitvechten van bestuurlijke ruzies prioriteit boven het geven van goed onderwijs?

De problemen van enkele schoolbesturen in Groningen waren vooral financieel van aard. Het heeft tijd gekost om een oplossing voor deze problemen te vinden. In een deel van de provincie is sprake van krimp van het leerlingenaantal en dus minder inkomsten voor de besturen/scholen. In deze situaties is de aandacht van scholen/besturen vaak meer gericht op financiële en personele zaken dan op onderwijskundige zaken.

95

In hoeverre worden de vernieuwingen in de lerarenopleidingen mede ingegeven door de ervaringen van leraren dat er weinig aandacht is voor differentiatievaardigheden, zowel tijdens de opleiding als in de nascholing? In hoeverre is er voldoende nascholingsaanbod voor differentiatievaardigheden voor leraren? Wat is de reden van het feit dat meer dan 30% van de scholen niet met diagnosetoetsen werkt? Wat zijn de risico’s voor de leerlingen als dit niet gedaan wordt?

Binnen de regeling versterking samenwerking scholen-lerarenopleidingen 2013–2016 is omgaan met verschillen (inclusief toptalenten) één van de vijf prioritaire onderwijsthema’s waarop activiteiten ontwikkeld worden. Samenwerkingsverbanden, 61 in totaal, tussen lerarenopleidingen en scholen in het po, vo en mbo hebben teams, leer- of ontwikkelgroepen opgericht waarin experts, studenten, startende leraren en ervaren docenten het thema verder uitdiepen en zorgen voor instrumenten/»een handelingsrepertoire» voor de leraar in de klas (kijkwijzers, toetsinstrumenten, stappenplannen, inzet ICT etc.) Op grond van de ervaringen met het instrumentarium in de klas wordt gezorgd voor aanpassingen in de curricula van de lerarenopleidingen en in het opleidings- en praktijkgedeelte van de scholen. Het uiteindelijke doel is de vaardigheden van studenten/afgestudeerden te verbeteren alsmede die van startende en zittende leraren structureel te verbeteren.

Ook komt in de generieke kennisbases voor de pabo en de tweedegraads lerarenopleidingen de kennis ten behoeve van het omgaan met verschillen aan de orde. Daarnaast is omgaan met verschillen één van de hoofdthema’s van het programma School aan Zet. Ruim 2.700 scholen in het po, vo en (v)so nemen deel aan SAZ. De scholen zijn via gesprekken aangemoedigd en begeleid bij het realiseren van hun doelstellingen op o.a. dit onderwerp. SAZ heeft tevens gezorgd voor extra faciliteiten in de vorm van een quickscan, bijeenkomsten, kwaliteitskaarten, online instrumenten en e-learningmodules. Via de quickscan kunnen scholen onder meer achterhalen wat de leerbehoeften zijn van leraren in omgaan met verschillen. Via de digitale «organisatiegids» hebben scholen toegang tot een landelijk aanbod van producten en diensten waaronder nascholingsactiviteiten voor omgaan met verschillen.

Diagnosetoetsen geven een verfijnd beeld van de kansen en uitdagingen voor het leerproces van een leerling. Dat nog 30% van de scholen hier niet mee werkt, kan verschillende redenen hebben; het kan een financiële afweging zijn, de school kan hier eenvoudigweg (nog) niet aan gewend zijn of onbekend mee zijn, of er kunnen andere redenen zijn. Om alle scholen de kans te geven goede diagnostische informatie te verkrijgen over het leerproces van de leerling wordt in het vo momenteel de diagnostische tussentijdse toets ontwikkeld, onder verantwoordelijkheid van het CvE. Deze toets zal gratis beschikbaar worden gesteld aan alle scholen.

97

Hoe beziet u het verband dat de Inspectie van het Onderwijs eenzijdig legt tussen leerproblemen en motivatieproblemen mede in het licht van de geheel andere analyse die Aleid Truijens maakt in «Omhoog die lat, niet nog dieper hurken»16? (Dat juist in landen waar leraren minder hun best doen leerlingen te behagen de motivatie groter is.)

Een belangrijk aspect van het leraarschap is het verbinden van hetgeen leerlingen moeten leren om hun diploma te halen, breed gevormd te worden en goed voorbereid te worden op het vervolgonderwijs met de talenten, interesses, leerstijlen en mogelijkheden die leerlingen hebben. De ene keer zal het daarvoor wenselijk zijn dat de leraar «naar de leerling toekomt», de andere keer dat hij of zij de leerling uitdaagt om over een hogere lat te komen. Het is van belang daar een goede balans tussen te vinden. Zowel Aleid Truijens als de Inspectie leggen een verband tussen motivatie en «hoge verwachtingen». De columniste benoemt naast bijvoorbeeld de motivatie die leerlingen uit de inhoud halen, ook de toename van motivatie bij leerlingen door de groei van hun zelfvertrouwen: leraren laten leerlingen ervaren dat zij iets tóch onder de knie kunnen krijgen wat eerst heel moeilijk leek. De Inspectie heeft ook in diverse Onderwijsverslagen het belang benadrukt dat leraren hoge verwachtingen van leerlingen hebben. Verder benoemt het Onderwijsverslag de rol van differentiatie om de motivatie bij leerlingen te bevorderen. «De leerling centraal stellen» wil dan ook niet zeggen dat de leraar altijd «naar de leerling afdaalt», laat staan dat alles draait om de individuele leerling, maar dat steeds zoveel mogelijk de didactische werkvorm wordt gehanteerd waarmee een leerling zich de lesstof het best eigen kan maken. Dat is steeds weer maatwerk. Dat komt ook in het Inspectietoezicht tot uitdrukking.

99

Is aan te geven hoe het komt dat de kwaliteitsborging op veel scholen onvoldoende is?

De kwaliteitsborging heeft te maken met de mate waarin de verantwoordelijkheid voor de bewaking van de kwaliteit is afgesproken en vastgelegd. Op veel scholen is de bewaking van de kwaliteit van de toetsen niet voldoende geregeld; op andere scholen wordt de kwaliteit van de lessen nog onvoldoende gecontroleerd.

101

In hoeverre beperkt de kwaliteitsborging die de Inspectie van het Onderwijs verlangt bij omzetting van plannen van schoolleiders voor kwaliteitsverbetering naar concrete afspraken met individuele leraren, lerarenteams of vaksecties, zich in termen van het rapport Tijd voor onderwijs van de commissie Dijsselbloem tot het «wat» en gaat deze niet over het «hoe» van het onderwijs?

Het toezichtkader geeft aan «wat» scholen dienen te bereiken. «Hoe» de scholen dat bereiken, is aan de scholen. Als de leerresultaten achterblijven, wil de inspectie inzicht hebben in de wijze waarop scholen tot verbetering komen. Daarbij kan zich de situatie voordoen dat de inspectie constateert dat een school de opbrengsten wel evalueert, maar geen gevolgen verbindt aan die evaluatie. De vraag die de inspectie moet beantwoorden is of de school conclusies verbindt aan de evaluatie en die conclusies vertaalt in voorgenomen acties. Relevant is dat de school inzichtelijk maakt hoe de acties worden vormgegeven, zodat er vertrouwen is dat het doel (het «wat») wordt gerealiseerd.

103

Wordt bij de norm schoolexamen versus centraal examen, de gemiddelde score voor het eindexamen voor heel Nederland als uitgangspunt gebruikt, of de gemiddelde score van de school?

Bij het bepalen van de norm wordt de gemiddelde score voor heel Nederland in het betreffende schooltype gehanteerd.

105

Hoe komt het dat op de havo relatief veel meer zittenblijvers zijn dan op andere schoolsoorten?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

107

Wat is er nodig om de afnamepraktijk van het cspe18 te verbeteren? Op welke wijze zit de beoordeling van deze afnamepraktijk in het toezichtkader van de inspectie? Hoe gaat de intensivering van het toezicht op deze afnamepraktijk eruit zien? In hoeverre zijn er aanvullende maatregelen nodig om hier effectief in te kunnen handelen?

Voor het verbeteren van de afnamepraktijk van het cspe zijn o.a. nodig: verhoogde bekendheid en naleving van de richtlijnen van het cspe bij examinatoren, examensecretarissen en schoolleidingen; een professionaliseringsslag bij leraren die optreden als examinator; een uniek herkansingsexamen en een versterkte en minder vrijblijvende rol voor de tweede examinator.

In haar toezicht hanteert de inspectie bij zowel de kwaliteitsonderzoeken als de periodieke onderzoeken drie indicatoren die gaan over de bewaking van de onderwijs- en toetskwaliteit. Daarmee beoordeelt de inspectie een school/afdeling op de evaluatie van de kwaliteit van het examen, de mate waarin scholen doelgericht werken aan de verbetering van het examen en de wijze waarop de kwaliteit van het examen geborgd wordt. Daarnaast voert de inspectie af en toe kleinschalige themaonderzoeken uit naar de examenpraktijk.

OCW en de inspectie werken momenteel samen met het Cito, de Stichting Platforms VMBO, de VO-Raad, de AOC-Raad, het College voor Examens en de Lerarencoöperatie aan maatregelen om de afnamepraktijk van het cspe verder te verbeteren. Deze maatregelen moeten gezien worden tegen de achtergrond van de vernieuwing van de beroepsgerichte programma’s in het vmbo.

109

Wordt de kans op een vervolgopleiding voor leerlingen van het praktijkonderwijs verkleind, nu praktijkscholen aangeven dat de instroomeisen die mbo-instellingen sinds kort stellen het voor hun leerlingen moeilijker maken om door te stromen naar een mbo-opleiding op niveau 1 of 2?

Het primaire doel van praktijkonderwijs (pro) is toeleiden tot de arbeidsmarkt op functies onder het niveau van niveau 1 van het mbo. Sommige leerlingen in het pro zijn in staat door te stromen naar het mbo. Voor doorstroom naar mbo-1 is geen vmbo-diploma en dus geen voldoende voor taal en rekenen vereist en die doorstroom blijft dus ook in de toekomst goed mogelijk voor leerlingen uit het pro. Voor mbo-2 is wel een vmbo-diploma of entreediploma vereist: mbo-2-opleidingen zijn niet langer drempelloos. Het is straks niet meer mogelijk om vanuit het praktijkonderwijs rechtstreeks door te stromen naar mbo-2. Doorstroom van leerlingen uit het praktijkonderwijs kan alleen via mbo-1: de entreeopleiding. Mbo-instellingen bereiden zich voor op deze nieuwe eisen. Daardoor kan de instroom van leerlingen van het pro naar het mbo veranderen.

111

Hoe komt het dat, ondanks dat meer dan de helft van de scholen geen doelen stelt voor het cognitieve leerproces van lwoo19-leerlingen, deze leerlingen er blijkbaar wel in slagen om hun leerachterstand weg te werken?

De inspectie constateert dat in 54% van de handelingsplannen van lwoo-leerlingen geen cognitieve doelen of aanpakken geformuleerd zijn. Deze constatering is overigens niet vreemd. Het leerwegondersteunend onderwijs is geen aparte schoolsoort, maar een ondersteuningsstructuur binnen het vmbo. De leerling volgt het curriculum van een van de vier leerwegen in het vmbo met de bijbehorende cognitieve leerdoelen.

113

Welke mogelijke oplossingen zijn aan te dragen om het thuiszitten van school verwijderde leerlingen terug te dringen?

Dreigt een leerling na een schorsing of verwijdering (langdurig) thuis te zitten, dan kunnen leerplichtambtenaren en de onderwijsconsulenten ondersteuning bieden om een passende schoolplaatsing te realiseren. Een leerplichtambtenaar kan hulp bieden zodra blijkt dat een jongere geen onderwijs meer volgt. Onderwijsconsulenten zijn onafhankelijke deskundigen en adviseren ouders en scholen kosteloos over maatregelen die kunnen helpen om de leerling onderwijs te laten (blijven) volgen als hij of zij vier weken of langer thuis zit zonder uitzicht op schoolplaatsing. Wat een goede oplossing voor het thuiszitten is, zal van geval tot geval verschillen.

De vo-school heeft nu al de plicht om een andere plek te vinden voor een leerling die men wil verwijderen. Per 1 augustus a.s. wordt het passend onderwijs ingevoerd en gaat zowel in po als in vo een zorgplicht gelden om binnen het samenwerkingsverband passend onderwijs een passende plek te vinden voor thuiszittende leerlingen. Een actieve gezamenlijke aanpak van thuiszitten van scholen, samenwerkingsverbanden, gemeenten en ouders is de sleutel voor succes, zo blijkt uit verschillende regionale initiatieven. In de leerplichtbrief 2014 (Kamerstuk 26 695, nr. 95) bent u geïnformeerd over de extra acties die in gang zijn gezet om thuiszitten tegen te gaan. Ook is daarin aangegeven dat de samenwerkingsverbanden en gemeenten actief gestimuleerd worden regionale afspraken te maken over de aanpak van thuiszitten. De invulling hiervan wordt onderdeel van het plan van aanpak passend onderwijs voor de periode 2015–2020 dat u voor de zomer van mij ontvangt.

115

Wat is de inhoud en doelstelling van het bekwaamheidsdossier?

Op grond van de Wet op de beroepen in het onderwijs (wet BIO) zijn bij algemene maatregel van bestuur bekwaamheidseisen vastgesteld voor leraren in het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. Deze wet schrijft ook voor dat elke school een bekwaamheidsdossier van iedere leraar bijhoudt. In het bekwaamheidsdossier wordt vastgelegd wat de leraar heeft gedaan om zijn bekwaamheid te onderhouden en te ontwikkelen: bijvoorbeeld welke cursussen, trainingen of opleidingen de leraar gevolgd heeft. Het doel van het bekwaamheidsdossier is om vast te stellen of de leraar zijn bekwaamheid bijhoudt en (blijvend) aan de bekwaamheidseisen voldoet. Aan de hand van dit dossier kunnen schoolleiding en leraar in personeelsgesprekken afspraken maken over noodzakelijke en gewenste scholingsactiviteiten.

117

Welke oorzaak heeft het constant blijven van het percentage (zeer) zwakke scholen in het voortgezet onderwijs? Waarom lukt het niet dit percentage te laten dalen, waar dit in het basisonderwijs wel is gelukt?

De inspectie heeft hier geen eenduidige verklaring voor. Voor een deel heeft het te maken met de gedeeltelijk relatieve opbrengstnormen die de inspectie in het voortgezet onderwijs hanteert, en met het driejaarsgemiddelde waarop het inspectieoordeel wordt gebaseerd. Dit kan leiden tot een uitgesteld effect van verbeteracties. De inspectie gaat ook in het voortgezet onderwijs naar een meer absolute normering. Er zijn ook andere mogelijke oorzaken. Zo is het onderwijsproces in het voortgezet onderwijs in het verslagjaar nauwelijks verbeterd en wordt nog onvoldoende systematisch gebruik gemaakt van gegevens van leerlingen ten behoeve van de leerlingenzorg. Het is in het voortgezet onderwijs wellicht ook complexer dan in het basisonderwijs om uit het dal te komen.

119

In hoeverre worden er met de betreffende 20 besturen van zwakke scholen, dwingende afspraken tot verbetering van het onderwijs gemaakt?

Over de vastgestelde tekortkomingen m.b.t. de kwaliteit van het onderwijs op school- of afdelingsniveau maakt de inspectie dwingende afspraken met het bestuur. Daar waar de inspectie op bestuursniveau risico’s ziet omdat de kwaliteit van het onderwijs op meerdere scholen langdurig (zeer) zwak is en tevens financiële problemen aan de orde kunnen zijn, kan de inspectie in overleg met het bestuur nadere afspraken ter verbetering maken. In het uiterste geval kan de bewindspersoon van OCW het betreffende bestuur een aanwijzing geven.

121

Welke invloed heeft de vaststelling van de Inspectie voor het Onderwijs (namelijk, dat er een probleem is met de haalbaarheid van het beoogde niveau dat de rekentoets nastreeft) op uw beleidsvoornemen om deze toets vanaf het schooljaar 2015–2016 onderdeel te maken van de slaag-/zakregeling?

Wij gaan in op dit onderwerp in de voortgangsrapportage «invoering referentieniveaus taal en rekenen 2014» die uw Kamer binnenkort zal ontvangen.

123

Wat zijn de aanvullende beoordelingseisen die in de Wet op de expertisecentra20 zijn opgenomen?

In het Onderwijsverslag staat dat naarmate de invoering van de Wet kwaliteit (v)so vordert, de beoordelingseisen zullen stijgen. Deze passage verwijst naar het nieuwe toezichtkader (2012) van de inspectie met de onderscheiden waarderingskaders voor so en vso. Daarin houdt de inspectie rekening met het invoeringstraject van de nieuwe verplichtingen, vooral met betrekking tot leerlingenzorg en opbrengsten. De indicatoren uit het kwaliteitsaspect leerlingenzorg zijn, zolang de inspectie de indicatoren uit het kwaliteitsaspect opbrengsten nog niet kan beoordelen, de indicatoren die zwaar wegen bij het vaststellen van de onderwijskwaliteit. Scholen ontwikkelen zich van het werken met handelingsplannen naar het werken conform ontwikkelingsperspectieven zoals de Wet kwaliteit (v)so voorschrijft. Met betrekking tot de invoering van het nieuwe kader houdt de inspectie bij haar beoordeling een overgangsperiode aan en hebben desbetreffende indicatoren, zowel bij de leerlingenzorg, als bij opbrengsten (binnen het kwaliteitsaspect kwaliteitszorg) de kenmerken van indicatoren met een groeikarakter. Dat wil zeggen dat de inspectie de beoordeling van deze indicatoren over de komende jaren verder uitbreidt met aspecten die minimaal op de school aanwezig moeten zijn om een oordeel «voldoende» op de indicatoren te kunnen (blijven) geven. Voor de leerlingenzorg gold dat scholen in het overgangsjaar 2012/2013 konden kiezen voor beoordeling op grond van ontwikkelingsperspectieven (nieuwe eis) of handelingsplannen (oude eis). Wat de kwaliteitszorg betreft beoordeelde de inspectie in het schooljaar 2012/2013 of scholen de behaalde opbrengsten aan het eind van de schoolperiode systematisch verzamelen op de vakken Nederlandse taal en rekenen en wiskunde in het so, en op de kernvakken van het opleidingsprofiel in het vso. In het schooljaar 2013/2014 voegde de inspectie daar de aanwezigheid van een schooleigen standaard aan toe. Vanaf schooljaar 2014/2015 zullen ook de evaluatiegegevens en de consequenties die de school aan die evaluatie verbindt, op de school aanwezig moeten zijn om een oordeel «voldoende» op deze indicator te kunnen geven. In het schooljaar 2015/2016 zal de inspectie vervolgens ook de tussenopbrengsten betrekken bij het oordeel op desbetreffende indicator. Dat betekent dat op dat moment de school ook de tussenopbrengsten systematisch verzamelt, over een schooleigen standaard beschikt aan de hand waarvan zij jaarlijks een evaluatie uitvoert op deze tussentijdse opbrengstgegevens en daar consequenties aan verbindt. Dan zal de inspectie bezien of een beoordeling van scholen op basis van de opbrengsten gerechtvaardigd kan plaatsvinden.

125

Wat zijn de uitkomsten van de eerste simulatieonderzoeken in het kader van passend onderwijs? Hebben voor 1 augustus 2014 alle samenwerkingsverbanden een simulatieonderzoek gehad? Op welke wijze wordt hierover gerapporteerd?

Voor 5 juli 2014 hebben alle samenwerkingsverbanden een simulatieonderzoek gehad. De belangrijkste vaststelling op dit moment is dat samenwerkingsverbanden over het algemeen zorgvuldig en gefaseerd te werk gaan. De bestuurlijke inrichting heeft tijd gekost, maar is nu overal afgerond. De inspectie zal hier de komende periode extra aandacht aan besteden.

In het eerste schooljaar dat de schoolbesturen een zorgplicht voor passend onderwijs hebben lijken er geen ingrijpende veranderingen plaats te vinden in de feitelijke ondersteuningsstructuur, maar zullen schoolbesturen en samenwerkingsverbanden het – veelal op hoofdlijnen – geformuleerde beleid verder operationaliseren en implementeren.

Het ontbreekt de meeste samenwerkingsverbanden op dit moment aan een voldoende uitgewerkt systeem van kwaliteitszorg en voor monitoring van resultaten. Dat betekent dat de inspectie niet van alle samenwerkingsverbanden al kan zeggen dat zij «in control» zijn.

De inrichting van een voldoende intern toezicht is in de meeste gevallen nog onvoldoende gewaarborgd.

De inspectie schrijft een verslag van de bevindingen. Het samenwerkingsverband krijgt de gelegenheid hierop te reageren. Deze reactie van het bestuur maakt een zelfstandig deel uit van het verslag. De inspectie publiceert het verslag in de vijfde week na vaststelling op de internetsite.

Voor alle samenwerkingsverbanden is ondersteuning op maat beschikbaar vanuit OCW en de onderwijsorganisaties. Voor specifieke thema’s worden factsheets ontwikkeld en goede voorbeelden geplaatst op de website passendonderwijs.nl. In het plan van aanpak passend onderwijs 2014–2020 is deze ondersteuning verder uitgewerkt. Uw Kamer ontvangt dit plan op korte termijn. De inspectie voert daarnaast bij alle samenwerkingsverbanden in het komend schooljaar nogmaals een simulatie uit. Daarin kan het samenwerkingsverband verbeterpunten laten zien.

127

In hoeverre staat privacyregelgeving een warme overdracht van de onderwijskundige vorderingen in de weg als een scholier in de loop van een schooljaar in een justitiële inrichting een straf moet gaan uitzitten?

Wanneer een jongere wordt opgenomen in een justitiële jeugdinrichting volgt deze jongere verplicht onderwijs als dagprogramma. Het onderwijs wordt verzorgd door cluster 4 en biedt onderwijs op het niveau van de jongere. De school in geslotenheid zoekt daarvoor contact met de school van herkomst van de jongere. De school van herkomst is verplicht om een onderwijskundig rapport op te stellen als overdracht voor de school in geslotenheid. In het onderwijskundig rapport staat onder andere het ontwikkelingsperspectief van de jongere. Indien er sprake is van problematiek of ondersteuningsvragen die van belang zijn om het onderwijs vorm te kunnen geven, kan dit in het onderwijskundig rapport worden opgenomen. De privacyregelgeving staat deze overdracht niet in de weg.

129

Zou het uitvoerbaar zijn om voormalige docenten tegen een kleine vergoeding kennis en vaardigheden te laten overdragen aan gedetineerden in penitentiaire inrichtingen die zich willen scholen voor een staatsexamen in het vo? Hoeveel zou zoiets redelijkerwijs kosten?

In een penitentiaire inrichting wordt geen onderwijs aangeboden door een onderwijsinstelling. Het is wel mogelijk om te studeren in een penitentiaire inrichting. Dit kan door zelfstudie en ondersteuning van onder andere vrijwilligers. In principe is een penitentiaire inrichting vrij om hiervoor (oud)docenten in te zetten. Er worden wel eisen gesteld aan vrijwilligers of potentiële medewerkers van een penitentiaire inrichting, zoals het inleveren van een VOG. Wanneer het gaat om vrijwilligerswerk zijn hieraan geen kosten verbonden. De bekostiging aan de penitentiaire inrichtingen is er niet op toegerust om hiervoor betaalde docenten in te zetten.

131

Om welke wettelijke vereisten, die door een kwart van de mbo-instellingen niet wordt nageleefd, gaat het?

Het betreft voornamelijk het niet voldoen aan de leerplichtwet, het niet tijdig melden in het kader van voortijdig schoolverlaten, niet rechtmatige onderwijs- of praktijkovereenkomsten en niet geoorloofde schoolkosten.

133

Welke redenen liggen er aan ten grondslag dat het aantal opleidingen in het mbo waar zwak onderwijs wordt gegeven is gestegen van 14% in 2012 naar 16% in 2013?

Het verschil van twee procentpunt is statistisch niet significant. In die zin kunnen we dus niet constateren dat er sprake is van een stijging.

135

Welke redenen liggen er aan ten grondslag dat het aantal opleidingen in het mbo met onvoldoende examenkwaliteit is gestegen van 49% in 2012 naar 51% in 2013?

De stijging met twee procentpunt is statistisch niet significant. In die zin kunnen we dus niet spreken van een stijging.

137

Er wordt aangegeven dat er vijf opleidingen zijn die als «zeer zwak» worden aangemerkt, welke opleidingen zijn dit precies?

Vijf procent van onderzochte opleidingen in het kader van het stelselonderzoek zijn zeer zwak bevonden, zoals in tabel 4.1A van het onderwijsverslag is aangegeven. Voor de volledige lijst zeer zwakke opleidingen in het mbo verwijzen wij naar de website van de onderwijsinspectie.

139

Is de houding van de Inspectie van het Onderwijs, dat zij het toezicht vermindert indien instellingen eigen verantwoordelijkheden lijken te nemen wel terecht als bij maar liefst 16 van de onderzochte opleidingen de kwaliteitsborging onvoldoende is bevonden?

Ja. Wij vinden het terecht dat de inspectie vertrouwen geeft aan instellingen die hun zaken op orde hebben. Indien alle kwaliteitsgebieden van een opleiding inclusief kwaliteitsborging tijdens het onderzoek voldoende worden bevonden, is het geven van vertrouwen aan het onderwijsteam gerechtvaardigd. Voor 16 van de 24 bekostigde instellingen gold in 2013 dat de kwaliteitsborging op instellingsniveau niet voldeed. De betreffende instellingen dienen eerst de kwaliteitsborging afdoende te verbeteren voordat ze het vertrouwen van de onderwijsinspectie krijgen. Zie verder het antwoord op vraag 138.

141

Doet het grote aantal mbo-opleidingen waar de kwaliteit ondermaats is, bij de Inspectie van het Onderwijs de vraag oproepen of het huidige systeem van kwaliteitsborging binnen het mbo voldoende functioneert? Op welke punten kan en moet dit systeem worden verbeterd?

Instellingen bepalen zelf hoe zij vorm geven aan de kwaliteitsborging. De inspectie beoordeelt of er sprake is van een volwaardig en goed functionerend systeem van kwaliteitsborging. De inspectie constateert dat de wijze waarop de instellingen vorm geven aan de kwaliteitsborging relatief vaak niet leiden tot het gewenste effect en dat daadwerkelijke verbetering en verankering nog onvoldoende is. Met name in de onderwijsteams is niet helder aan welke kwaliteitseisen voldaan moet worden, waar de tekortkomingen zitten en welke verbeteringen nodig zijn. Een breed gedragen kwaliteitsbesef en een kwaliteitscultuur gericht op permanente verbetering is nodig om kwaliteit te bereiken, te behouden en te verbeteren. Risico’s t.a.v. onderwijskwaliteit worden dan tijdig onderkend en het onderwijspersoneel blijft alert op de geboden kwaliteit.

De focus moet de komende periode liggen op het ondersteunen van de onderwijsteams in het versterken van het kwaliteitsbesef, het voeren van de dialoog met studenten en omgeving, het concretiseren van verbetermaatregelen en verankeren in het onderwijsproces en de bedrijfsvoering. Dan pas is het mogelijk om de basiskwaliteit te bereiken, vast te houden en te verhogen.

Het is dus mogelijk, dat de kwaliteitsborging onvoldoende is terwijl de (basis)kwaliteit op orde is. Mede gelet op de opmerkingen van de instellingen zal de inspectie in de verslaglegging het oordeel over kwaliteitsborging nadrukkelijker gaan koppelen aan de geconstateerde kwaliteit en risico’s bij de onderwijsinstelling. Daarmee wordt duidelijker dat het borgen van de kwaliteit iets anders is dan de kwaliteit zelf. Ik heb gesprekken gevoerd met de inspectie, MBO Raad en bestuurders over de noodzaak tot versterking van de kwaliteitscultuur en eigenaarschap in de instelling en binnen de onderwijsteams en hoe we het toezicht hieraan ondersteunend kunnen laten zijn. De inspectie gaat haar toezichtkader naar aanleiding hiervan aanpassen en in de sector zullen de kwaliteitsnetwerken nauwer gaan samenwerken.

143

Rekent de Inspectie van het Onderwijs de aspecten van de lespraktijk (waarop zij let bij de typering van het didactisch handelen van de docenten in de geobserveerde lessen) tot de deugdelijkheidseisen van het onderwijs of tot de kwaliteitsaspecten waarover zij ook iets mag zeggen?

De effectiviteit van het didactisch handelen is een aspect van kwaliteit als bedoeld in artikel 11, derde lid, van de Wet op het onderwijstoezicht. Indien uit onderzoek als bedoeld in het tweede lid van genoemd artikel 11 een redelijk vermoeden voortvloeit dat de kwaliteit tekortschiet, stelt de inspectie nader onderzoek in, waarbij tevens de oorzaken van het tekortschieten worden onderzocht.

145

Hoe vaak is het in dit verslagjaar gebeurd dat een bedrijfssimulatie bij gebrek aan stageplekken vanwege de crisis door een kenniscentrum werd erkend als vervangende bpv-plaats23? Bij welke sectoren en in welke regio’s gebeurde dit?

De inspectie beschikt niet over deze informatie.

147

In hoeverre vormt autisme een aandoening die autisten categorisch ongeschikt maakt voor bepaalde beroepsopleidingen, zoals bijvoorbeeld jongeren die blind zijn redelijkerwijs niet zinvol kunnen deelnemen aan een opleiding voor vrachtwagenchauffeur? Of betreft het een aandoening waarvan de consequenties voor de geschiktheid voor een beroepsopleiding van geval tot geval dient te worden beoordeeld?

Er zijn diverse vormen van stoornissen in het autistisch spectrum (ASS). Dit betekent dat niet op voorhand kan worden vastgesteld of een beroepsopleiding ongeschikt is voor jongeren met ASS. Mbo-instellingen moeten bij de intake van een jongere met ASS vaststellen of hij, gelet op de ernst van de stoornis, de gewenste opleiding met de benodigde extra ondersteuning succesvol kan volgen of dat hij beter een andere opleiding kan volgen.

149

Welke consequenties verbindt u eraan dat in 2012 op de helft van de onderzochte opleidingen het exameninstrumentarium, de afname, beoordeling en de diplomering niet op orde was, ook dit jaar in dat beeld geen verandering is gekomen en bij de helft van de opleidingen de examencommissie bovendien te weinig zicht had op de kwaliteit van de examinering?

Zie het antwoord op vraag nr. 136.

151

Sluit u zich aan bij het oordeel van de Inspectie van het Onderwijs dat professionalisering van de examencommissies gewenst is?

Ja. Goede examinering staat of valt met de professionaliteit van de mensen die erbij betrokken zijn. De examencommissie vervult een centrale en cruciale rol bij de besluitvorming en kwaliteitsbewaking van de examinering en diplomering. Verdere professionalisering van de leden van de examencommissie is dan ook zeer belangrijk. Om de professionalisering van examenfunctionarissen te ondersteunen is in zowel 2012 als in 2013 € 12,6 miljoen euro verdeeld onder de bekostigde mbo-instellingen. Daarnaast is in het najaar van 2013 aan de MBO Raad subsidie toegekend voor een project Professionalisering van examenfunctionarissen met als doel ondersteuning van instellingen bij de professionalisering van hun examenfunctionarissen, bijvoorbeeld door het ontwikkelen van handreikingen die de instellingen hierbij kunnen inzetten. Ook de komende jaren zullen de scholen ondersteuning blijven ontvangen bij de professionalisering van hun examenfunctionarissen, met bijzondere aandacht voor de (leden van) examencommissies. Het voornemen is om met ingang van 2015 hiervoor middelen toe te voegen aan het vaste budget van de kwaliteitsafspraken.

153

Welke invloed heeft de vaststelling dat slechts 24% van de studenten mbo-4 het niveau 3F en 59% mbo-3 het niveau 2F haalt bij de rekentoets voor uw beleidsvoornemen om het referentieniveau rekenen vanaf het schooljaar 2015–2016 centraal te toetsen in het mbo?

Wij gaan in op dit onderwerp in de voortgangsrapportage «invoering referentieniveaus taal en rekenen 2014» die uw Kamer binnenkort zal ontvangen.

155

Wat is de verklaring van het gegeven dat 38% van de studenten die van een theoretische- of gemengde leerweg afkomen, geen diploma haalt op mbo 4 niveau?

Dit kan te maken hebben met een verkeerde studiekeuze. We weten dat ongeveer de helft van de vsv’ers is uitgevallen wegens schoolgerelateerde redenen, bijvoorbeeld omdat de opleiding anders was dan verwacht, het werk waarvoor ze werden opgeleid tegenviel, de opleiding te moeilijk bleek of de organisatie op school te wensen over liet. Het betekent bovendien niet dat deze 40% helemaal geen diploma haalt; het betreft de uitvallers over schooljaar 2012–2013. Deze jongeren kunnen later weer een andere opleiding starten, bijvoorbeeld al in februari. De leerplichtambtenaar of RMC-trajectbegeleider begeleidt ze terug naar het onderwijs.

157

Kan de Inspectie van het Onderwijs een overzicht van opleidingen geven die een slecht arbeidsmarktperspectief hebben? Hoe ziet dit overzicht er precies uit?

De inspectie beschikt niet over een dergelijk actueel overzicht. Wel bevat het Onderwijsverslag op de pagina’s 22–23 een infographic met informatie over het arbeidsmarktperspectief op domeinniveau.

Uitgebreide informatie per mbo-opleiding is verder te vinden op de zgn. maatwerkpagina’s van het CBS voor de uitstroomjaren 2004/2005 t/m 2009/2010 op 1 oktober, per SZW-regio. Er wordt gewerkt aan de informatie van de recente uitstroomjaren. De Excel-bestanden staan toe om zelf ordeningen te kiezen.

Voorts heeft ROA in maart 2013 op opleidingsniveau de publicatie «Arbeidsmarktrelevantie van grote mbo-opleidingen» uitgebracht. (www.roa.nl/pdf_publications/2013/ROA_F_2013_1.pdf). In de Kamerbrief over toekomstgericht middelbaar beroepsonderwijs van 2 juni, wordt hier ook aan gerefereerd.

In deze publicatie is aan de hand van de intredewerkloosheid voor de 180 grote mbo-opleidingen te zien, binnen welke termijn (veelal minder dan een maand) de gediplomeerde schoolverlater werk heeft gevonden. Tevens blijkt of de betrokkene (anderhalf jaar na schoolverlaten) werkt, werkloos is of studeert. Op de webpagina van de jaarlijkse schoolverlatersrapportage van het ROA (www.roa.nl/Kerncijfers.htm) is aansluitend interactief tot een meerjarig overzicht per opleiding te komen.

159

Heeft u er zicht op wat de redenen zijn dat veel havisten en vwo’ers het mbo zonder diploma verlaten?

Er is hierover geen betrouwbare informatie beschikbaar omdat die informatie niet in BRON (Basisregister Onderwijsnummer) is opgenomen. Het betreft hier overigens een kleine groep studenten: minder dan 4% van het totaal aantal studenten dat jaarlijks de mbo-instelling verlaat. Het grootste deel van deze groep valt al na het eerste jaar van het mbo uit, vermoedelijk omdat deze studenten na het havo of vwo nog niet precies weten wat zij verder willen en vervolgens niet geheel gemotiveerd voor een mbo-opleiding kiezen. De uitgevallen studenten worden niet als voortijdig schoolverlaters beschouwd omdat zij al in het bezit zijn van een startkwalificatie.

Uit het Onderwijsverslag blijkt dat 20% van de betreffende havisten en vwo’ers na het verlaten van het mbo zich alsnog in het hoger onderwijs inschrijft. Het is ook goed denkbaar dat sommigen zich bij een niet-bekostigde instelling inschrijven of voor een opleiding bij de politie of defensie kiezen. Havisten kunnen via het vavo proberen een vwo-diploma te behalen. Anderen belanden op de arbeidsmarkt en kiezen op latere leeftijd voor een vervolgopleiding.

161

Wat kan de Inspectie van het Onderwijs doen als blijkt dat de kwaliteitsborging van een niet-bekostigde opleiding onvoldoende is?

Ook niet-bekostigde instellingen dienen te voldoen aan de kwaliteitseisen op het punt van de kwaliteitsborging. Dat volgt uit de WEB, artikel 1.3.6. Wanneer de kwaliteitsborging van een opleiding van een niet-bekostigde instelling niet voldoende is, volgt derhalve toezicht gericht op verbetering.

163

Hoe beoordeelt de Minister het feit dat 70% van de docenten niet de benodigde didactische en/of differentiatievaardigheden beheerst. Maakt de Minister zich zorgen over het vaardigheidsniveau van docenten?

De inspectie stelt vast dat bij 30% van de 230 door haar bezochte lessen in het mbo zowel sprake was van beheersing van algemeen didactische als differentiatievaardigheden. Met andere woorden, bij 70% van de bezochte lessen is zij niet voldoende tevreden over het vaardigheidsniveau. Zij constateert dat vrijwel alle docenten in hun lessen hebben laten zien de algemeen didactische vaardigheden te beheersen, maar stelt ook vast dat in zeker 50% van de gevallen de beheersing van differentiatievaardigheden onvoldoende was.

Die constatering geeft aanleiding tot zorg. In het Nationaal Onderwijsakkoord is afgesproken dat met ingang van 2017 een registratie- en bijscholingsplicht voor leraren in het po, vo en mbo geldt. Dit doen we om het bekwaamheidsonderhoud door docenten te intensiveren, zodanig dat hun vaardigheidsniveau toeneemt.

Het ligt voor de hand dat de constatering van een kwalitatief tekort op het terrein van het voldoende beheersen van bedoelde vaardigheden op deze schaal ertoe leidt dat er de komende tijd voldoende mogelijkheden moeten zijn voor docenten om hun deskundigheid op peil te brengen en dit bij hun registratie tot uiting te laten komen. Docenten moeten die uitdaging oppakken. Van instellingsbesturen mag worden verwacht dat zij in het kader van hun kwaliteitsbeleid gericht aandacht geven aan tekortschietende deskundigheid van docenten en dat zij met die docenten afspraken maken hoe zij die tekorten wegwerken. Dit overeenkomstig de afspraken die in het Nationaal Onderwijsakkoord met onder meer de mbo-instellingen zijn gemaakt over tijd en faciliteiten voor bij- en nascholing. Het onderwerp maakt voorts deel uit van de voortgangsgesprekken die MBO15 met instellingsbesturen voert in het kader van Focus op vakmanschap. Het voornemen is om voor de periode 2015 tot en met 2018 kwaliteitsafspraken te maken met de mbo-instellingen en hiervoor aanvullende financiering beschikbaar te stellen. De professionalisering van docenten maakt hiervan, aansluitend bij het Nationaal Onderwijsakkoord en de Lerarenagenda, een voornaam deel uit.

165

Bent u voornemens maatregelen te nemen om de animo onder ouders en studenten voor medezeggenschap, en daarmee de kwaliteit van de medezeggenschap, in het mbo te verbeteren?

De prioriteit ligt bij het vergroten van de animo voor studentenraden door de bekendheid met studentraden en de invloed van het raadswerk te vergroten. De Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB) heeft van mij opdracht gekregen de studentenraden te ondersteunen bij het professionaliseren van studentenraden en (docenten)begeleiders. Ook zal JOB werken aan de verbetering van het imago van studentenraden en hen ondersteunen bij het uitwisselen van goede voorbeelden.

167

Welke oorzaken zijn aan te wijzen dat de instroom lager was in 2012? Welke oorzaken zijn aan te wijzen voor de sterke daling van de instroom in de pabo’s, en met name de lage instroom van mannelijke studenten?

Er is geen onderzoek gedaan naar de exacte reden voor de daling van de instroom in de pabo. Volgens de Vereniging Hogescholen is de daling gedeeltelijk te verklaren door de invoering van de taal- en rekentoetsen in combinatie met een negatief bindend studieadvies bij slechte resultaten op die toetsen (nota WIO 2012). Daarnaast spelen de situatie op de arbeidsmarkt, de invoering van de kennisbasis en, mede als gevolg daarvan, hogere eisen van het curriculum een mogelijke rol. De instroom 2013 laat overigens weer een stijging zien. Ook de instroom van mannen in de pabo laat de laatste jaren een stijging zien en wel met 15%.27 Desondanks kunnen mannen wel aarzelingen hebben om naar de pabo te gaan. Te denken valt aan elementen in het curriculum, status van het beroep, de gehanteerde leerstijlen en veronderstelde carrièreperspectieven. Zie verder ook het antwoord op vraag 180.

169

Welke invloed heeft de vaststelling van de Inspectie van het Onderwijs dat dankzij de VM2-trajecten het aantal uitvallers in het vo daalt op uw beleidsvoornemens met betrekking tot de toekomst van de VM2-trajecten?

Het effect van vm2 is beschreven in de eindevaluatie vm2 die u in september 2013 heeft ontvangen. Een goede samenwerking vmbo-mbo bleek voorwaardelijk te zijn voor het succes van een route. Het ging niet bij alle experimenten goed. Daarom is er gekozen voor een voortzetting onder (verbeterde) experimentele condities met extra aandacht voor goede startcondities (samenwerking, organisatie en projectplan).

Verschil met vm2 is dat de vakmanschaproute naast de basisberoepsgerichte leerweg nu ook toegankelijk wordt voor de kaderberoepsgerichte leerweg. Ook kunnen de routes gevolgd worden in de BBL (belangrijk voor de technische sectoren). Daarnaast richten de routes zich op een domein, zodat leerlingen nog iets te kiezen hebben. Er kan zowel op de vmbo- als op de mbo-locatie worden lesgegeven. En ten slotte loopt de bekostiging niet alleen via de vmbo’s, maar ook via de mbo’s.

Scholen kunnen zich met de vakmanschaproute – net als bij vm2 – richten op leerlingen met een risico op voortijdig schoolverlaten. Anderzijds hebben zij nu ook de mogelijkheid om zich te richten op talentvolle/ambitieuze leerlingen die versneld het traject wensen te doorlopen. De leerroute is mogelijk in alle sectoren en leidt op tot een diploma van een basisberoepsopleiding (mbo 2). In augustus 2014 gaan er 107 vakmanschap-routes van start. Hiervan hebben 65 een vm2-achtergrond. De routes worden gemonitord door onderzoeksbureau SEO en gevolgd door de inspectie.

171

Welke kosten zijn er voor de samenleving verbonden aan de werkloosheid onder hbo- en wo-afgestudeerden? Hoe verhouden deze kosten zich tot de besparing op het niet langer bekostigen van een tweede studie?

Een inschatting van de kosten die zijn verbonden aan de werkloosheid onder hbo- en wo-afgestudeerden is er niet. In zijn algemeenheid leidt werkloosheid tot hogere uitkeringslasten en derving van belastinginkomsten, maar dit is voor hoogopgeleiden niet anders dan voor andere groepen. Het kabinet besteedt volop aandacht aan het bestrijden van de jeugdwerkloosheid.

In 2012 was de jeugdwerkloosheid onder de laagopgeleiden 17%. De jeugdwerkloosheid onder de hoogopgeleiden was in 2012 10%28. Een flink stuk lager dus dan onder laagopgeleiden. De reden van de werkloosheid, en dus ook de werkloosheid onder hbo- en wo-afgestudeerden, is de crisis en daarmee samenhangend het tekort aan banen. Het volgen van een tweede studie zie ik dus niet als oplossing om de werkloosheid onder hoogopgeleiden te bestrijden. Om die reden voel ik me dan ook niet genoodzaakt om te onderzoeken hoe de besparing op het niet langer bekostigen van de tweede studie zich verhoudt tot de kosten van de werkloosheid onder hbo- en wo-afgestudeerden.

173

Welke oorzaken zijn aan te wijzen voor het lage diplomarendement in het hbo?

De uitval in het hbo is met name in het eerste studiejaar hoog. Dit heeft onder andere te maken met de diversiteit van de instroom. De instroom in het hbo bestaat uit havisten, vwo’ers, mbo’ers, uitvallers uit het wo en buitenlandse studenten. Deze diversiteit van het studentenbestand maakt het voor de hbo-instellingen moeilijk om alle studenten het voor hen meest geschikte onderwijs te bieden. Mbo’ers hebben bovendien al een beroepsdiploma en zullen wellicht makkelijker besluiten om te stoppen met hun studie als deze niet aan de verwachtingen voldoet of te moeilijk blijkt te zijn.

Daarnaast heeft het hbo relatief veel studenten met een niet-westerse achtergrond. Niet-westers allochtone studenten hebben gemiddeld genomen een lager studierendement dan autochtone studenten en blijken vaker minder goed na te hebben gedacht over hun studiekeuze. Dit laatste geldt overigens ook voor havisten. Ook overstappers binnen het hbo en uit het wo vallen eerder uit.

175

Hoe verhouden deze cijfers zich tot internationale cijfers over diplomarendement?

Uit de meest recente cijfers van de OECD (Education at a Glance 2013, tabel A4.1) blijkt dat het rendement van studenten in het hoger onderwijs in Nederland 72% is. Dit percentage ligt boven het OECD gemiddelde (68%).

177

Hoe groot is het aanbod van het aantal associate degree programma’s op dit moment?

In mei 2014 zijn er in totaal 172 Ad-programma’s in het Croho geregistreerd.

179

Welke verschillen in instroom zijn er te zien tussen de hbo-pabo’s en de academische pabo’s?

Van het instroomjaar 2011–2012 zijn gegevens bekend van zowel de reguliere pabo als academische pabo’s. In dat instroomjaar zijn in de reguliere pabo 7915 studenten en in de academische pabo’s 511 studenten ingestroomd (Stamos en Regioplan 2012). Van deze 7915 studenten kwam 10% van het vwo (Stamos). Voor de academische pabo is vwo de minimale instroomeis.

Vanaf het jaar 2008–2009 tot 2011–2012 zijn de volgende trends waar te nemen voor de reguliere en academische pabo’s. De reguliere pabo kende een stijgende instroom tussen 2008 en 2010 van respectievelijk 8709 in 2008–2009 naar 8853 in 2009–2010 en 9099 in 2010–2011. In 2011–2012 daalde de instroom naar het eerder vermelde aantal van 7915 (Stamos). De academische pabo’s kenden een ruime stijging. Van 61 ingestroomde studenten in 2008–2009 naar 250 ingestroomde studenten in 2009–2010 en vervolgens 410 ingestroomde studenten in 2010–2011 om in 2011–2012 uit te komen op 511 ingestroomde studenten (Regioplan 2012).

181

Ervaart het onderwijsveld specifieke belemmeringen in de toelating (en in het curriculum van de pabo en andere lerarenopleidingen) waardoor mannen niet kiezen voor deze opleiding terwijl ze in principe wel interesse hebben in het beroep leerkracht?

Het onderwijsveld kent geen specifieke belemmeringen in de toelating waardoor mannen niet zouden kunnen kiezen voor deze opleiding. Desondanks hebben sommige mannen aarzelingen om deze opleiding te volgen. Redenen zijn genoemd in het antwoord op vraag 167 en betreffen, zoals gezegd, onder andere elementen in het curriculum, de status van het beroep, carrièreperspectieven en leerstijlen.

183

Op basis van welke criteria besluit de Inspectie van het Onderwijs een instelling wel of niet te gaan onderzoeken, wanneer er klachten over een instelling zijn gekomen? Hoe vaak wordt op basis van klachten een verzoek een instelling te onderzoeken gehonoreerd, en hoe vaak wordt hier ondanks binnen gekomen klachten geen gehoor aan gegeven?

De inspectie hanteert twee criteria bij het besluit een onderzoek in te stellen n.a.v. een klacht. Ten eerste moet er sprake zijn van een ernstig incident. In de Memorie van Toelichting bij de WOT is dit omschreven als een incident dat een zekere uitstraling kan hebben naar het stelselniveau of een grote maatschappelijke impact. Het tweede criterium is dat de instelling er van blijk heeft gegeven het incident in onvoldoende mate te beheersen. Volgens het Onderwijsverslag heeft de inspectie in 2013 181 klachten ontvangen. Daarvan vormden dertien klachten aanleiding voor de inspectie om contact op te nemen met het bestuur en zo nodig voor een bezoek ter plaatse. Dit leidde in de meeste gevallen tot de conclusie dat inspectieonderzoek niet nodig was, hetzij omdat het incident niet ernstig genoeg bleek, hetzij omdat het bestuur ten aanzien van het incident voldoende «in control» bleek. In deze gevallen werden met de betrokken besturen afspraken gemaakt om de inspectie te informeren over de voortgang. Slechts in twee gevallen vormden de klacht en het gesprek met het bestuur aanleiding om een onderzoek in te stellen.

185

Welke relevante kwaliteitsaspecten binnen het stelsel van kwaliteitsborging worden onderbelicht? Op welke wijze kan dit worden verbeterd?

De onderwijsinspectie stelt in haar onderzoek naar het functioneren van het accreditatiestelsel dat een aantal kwaliteitsaspecten onderbelicht blijft: didactische vaardigheden van docenten, het leren in de beroepspraktijk, relevante wettelijke vereisten, studiesucces en aansluiting op onderwijs aan volwassenen. Het accreditatiekader van de NVAO toetst de wettelijke vereisten, waar een aantal van deze kwaliteitsaspecten niet expliciet in is opgenomen. Daar wil ik momenteel ook niets aan veranderen, omdat het huidige accreditatiestelsel goed functioneert en zich in de gewenste richting ontwikkelt: scherpere beoordelingen en meer aandacht voor de inhoud in plaats van procedures. Het stelsel kan rekenen op breed draagvlak en het timmermansoog van de professional krijgt een grotere rol binnen het accreditatieproces. Uitbreiding van het accreditatiekader met de door de inspectie in haar onderzoek genoemde kwaliteitsaspecten is dan ook niet wenselijk, omdat dat leidt tot een verhoging van de (administratieve) lasten van instellingen, terwijl juist ingezet wordt op lastenvermindering in het accreditatiestelsel.

187

Welke gezamenlijke aanpak van alle actoren staat de Inspectie van het Onderwijs voor ogen? Hoe verhoudt de gezamenlijk inspanning zich met het verderop aangekondigde brede onderzoek op basis van de inspectiestandaarden?

Het gaat bij het terugdringen van de administratieve lasten om een ingewikkeld vraagstuk. Voor zover het voortkomt uit accreditaties en toezicht zullen NVAO, inspectie en instellingen de komende tijd voorstellen ontwikkelen over manieren om de lasten hiervan zoveel mogelijk terug te brengen. Een voorbeeld daarvan zijn de jaarlijkse informatieafspraken die het ministerie en de inspectie maken met de Vereniging Hogescholen en VSNU over alle voorgenomen onderzoeken, waarbij nu ook afspraken over bijvoorbeeld de procedures van de steekproeven gemaakt worden. Ook vindt er overleg plaats met alle betrokken partijen over een accreditatiestelsel voor de lange termijn waarbij het terugdringen van de lasten van accreditatieonderzoeken een belangrijk aandachtspunt is, met behoud van de goede borging die het stelsel nu biedt. Ook zijn er afspraken gemaakt tussen inspectie, NVAO en Review Commissie Hoger onderwijs, over eenmalige levering en hergebruik van data.

Wat betreft het vierjaarlijkse onderzoek in het kader van het toezicht op het accreditatiestelsel heeft de inspectie afgesproken dat dit onderzoek in samenhang, zowel in de tijd als naar opzet, uitgevoerd zal worden met enkele andere evaluaties van het stelsel. Ook hier zal overlap zoveel mogelijk voorkomen worden.

189

Acht de Minister het wenselijk, gezien het tekort aan afgestudeerden binnen de gezondheidssector, dat er door omstandigheden wordt gesproken over numeri fixi voor opleidingen binnen deze sector? Gaat zij hier iets tegen ondernemen?

Het is aan de instelling om een afweging te maken over een eventuele beperking van het aantal opleidingsplaatsen. Men kan bijvoorbeeld inspelen op de verwachte regionale vraag naar verpleegkundigen in de toekomst. Instellingen hebben hierbij een maatschappelijke verantwoordelijkheid en zullen er zorg voor moeten dragen dat de omvang zodanig is dat de kwaliteit er niet onder lijdt. Ik vind het acceptabel dat instellingen zo een afweging maken. Bij sommige opleidingen zoals de hbo-v opleiding is nog steeds sprake van een groei aan instromende studenten. Als er een discrepantie gaat optreden tussen de arbeidsmarktbehoefte en het aantal opleidingsplaatsen zal de Minister, samen met de Minister van VWS, met de instellingen in overleg treden.

191

Hoe kan het geconstateerde verschil in studierendement tussen het hbo en wo worden verklaard volgens u?

Zie het antwoord op vraag 174.