31 700 VIII
Vaststelling van de begrotingsstaten van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2009

nr. 198
LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap1 heeft de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap de volgende vragen ter beantwoording voorgelegd over het Onderwijsverslag 2007–2008 van de Inspectie van het Onderwijs (bijlage bij Kamerstuk 31 700 VIII, nr. 176).

De minister heeft deze vragen beantwoord bij brief van 12 juni 2009.

De vragen en antwoorden zijn hieronder afgedrukt.

1

Wat is de verklaring voor de dalende lees- en rekenvaardigheden van leerlingen in Nederland?

Bij lezen is onder meer sprake van een toename van zwakke lezers die de score omlaag halen. Bij rekenen zijn vaardigheden als optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen achteruit gegaan, terwijl vaardigheden als inzicht in structuur van getallen en relaties tussen getallen verbeterd zijn. Uit de toezichtgegevens blijkt dat de kwaliteit van het basisonderwijs niet gedaald is, maar op cruciale punten (kwaliteitszorg en leerlingenzorg) ook niet snel vooruitgaat. In het voortgezet onderwijs loopt de kwaliteit van de instructie terug. De daling van Nederland in internationaal vergelijkend onderzoek ligt ook deels aan betere prestaties van andere landen, die daardoor hoger in de rangorde komen.

2

Hoeveel leerlingen hebben in het basisonderwijs een rugzak (leerlinggebonden financiering)?

In het basisonderwijs zitten 16 181 leerlingen met een rugzak, dat is ca. 1%.

3

Hoeveel zorgleerlingen in het basisonderwijs gebruiken een (deel van) hun persoonsgebonden budget (pgb) voor begeleiding op school?

Er zijn geen gegevens beschikbaar over het aantal leerlingen in het basisonderwijs dat naast de leerlinggebonden financiering ook nog een PGB-budget heeft en dat inzet.

4

Welk percentage van planmatige zorg ziet de Inspectie als wenselijk om het traject van Passend Onderwijs te zien slagen in 2011?

De inspectie noemt hier niet een bepaald percentage. Wel vraagt de inspectie nadrukkelijk aandacht van scholen en besturen voor de kwaliteit en effectiviteit van het onderwijs aan leerlingen die extra zorg nodig hebben.

5

Wat is de oorzaak van de signalering dat scholen soms weinig kwaliteitseisen stellen aan sleutelfiguren in de zorg?

De inspectie vraagt in het toezicht op scholen niet naar beweegredenen van besturen om personen taken in de leerlingenzorg op te dragen. Het gaat hier om de relatie werkgever-werknemer, waar de inspectie zich niet in mengt. Dat besturen soms weinig kwaliteitseisen stellen, kan liggen aan het feit dat zorgtaken als taak gedefinieerd worden (die iemand soms «erbij» moet doen, bijvoorbeeld om de formatie rond te krijgen) en niet als functie die specifieke vaardigheden en kennis vereist. Overigens zijn er ook besturen die wel heel duidelijke eisen stellen aan zorgfunctionarissen en voor gerichte scholing zorgen. De inspectie heeft dit tot nu toe echter niet systematisch in kaart gebracht.

6

Wat is de verklaring voor het feit dat basisscholen en scholen voor het voortgezet onderwijs er niet goed in slagen om leerlingen vast te houden?

Een mogelijke verklaring kan zijn dat het onderwijs nog te weinig afgestemd is op leerlingen, waardoor achterstanden optreden. Een tweede verklaring kan zijn dat de kwaliteit van de leerlingenzorg te wensen overlaat, waardoor achterstanden niet of onvoldoende verholpen worden. Scholen verschillen overigens sterk in de mate waarin ze leerlingen weten vast te houden. In het vmbo/lwoo heeft 40 procent van de scholen bijvoorbeeld nauwelijks voortijdig schoolverlaters, terwijl op een derde van de scholen jaarlijks meer dan 3 procent van de lwoo-leerlingen uitvalt. Op zeer zwakke scholen komen ruim twee keer zoveel voortijdig schoolverlaters voor als op scholen met voldoende kwaliteit. De inspectie gaat deze verschillen het komend jaar nader onderzoeken.

7

Is er een overzicht van scholen per regio bekend die niet in staat zijn om leerlingen vast te houden?

Er bestaan grote regionale verschillen met betrekking tot voortijdig schoolverlaten. Eveneens bestaan verschillen tussen scholen in de mate van afstroom naar lagere of speciale vormen van onderwijs. Een totaaloverzicht van deze stromen van scholen binnen regio’s bestaat echter nog niet. Voor het basisonderwijs geldt dat deze stromen pas goed in kaart gebracht kunnen worden met de komst van het onderwijsnummer.

8

Hoeveel leerlingen stromen per jaar uit het basisonderwijs? Hoeveel leerlingen stromen uit het voortgezet onderwijs? Hoeveel leerlingen stromen uit het speciaal basis- en voortgezet onderwijs?

Jaarlijks stromen ruim 200 000 leerlingen uit het basisonderwijs, op een totaal van ruim 1,5 miljoen leerlingen. Hiervan stroomt 87% naar het voortgezet onderwijs, 4% naar het speciaal basisonderwijs, 2% naar het speciaal onderwijs, 1% naar het praktijkonderwijs, en 5% verlaat het door OCW en LNV bekostigd onderwijs (door bijvoorbeeld emigratie, sterfte, ziekte, particulier onderwijs).

Uit het speciaal basisonderwijs stromen jaarlijks ongeveer 11 000 à 12 000 leerlingen, op een totaal van ruim 46 000 leerlingen. 49% stroomt naar het voortgezet onderwijs, 33% naar het praktijkonderwijs, 8% naar het speciaal onderwijs, 5% naar het voortgezet speciaal onderwijs, 2 à 3% naar het basisonderwijs, en 3% verlaat het door OCW en LNV bekostigd onderwijs.

Van de bijna 36 000 leerlingen in het speciaal onderwijs verlaten er jaarlijks zo’n 7 000 leerlingen deze onderwijsvorm. Hiervan stroomt 54% naar het voortgezet speciaal onderwijs, 11% naar het basisonderwijs, 9% naar het speciaal basisonderwijs, 2% naar het speciaal onderwijs, 4% naar het praktijkonderwijs, 8% naar het voortgezet onderwijs en 14% verlaat het door OCW en LNV bekostigd onderwijs.

Jaarlijks stromen zo’n 5 000 leerlingen uit het voortgezet speciaal onderwijs, op een totaal van ruim 25 000 leerlingen. Hiervan stroomt 15% naar het voortgezet onderwijs, 2% naar het praktijkonderwijs, 21% naar het middelbaar beroepsonderwijs en volwasseneneducatie, en 62% verlaat het door OCW en LNV bekostigd onderwijs.

Uit het praktijkonderwijs stromen jaarlijks ongeveer 6 400 leerlingen, op een totaal van ruim 27 000 leerlingen. 4% stroomt naar het voortgezet onderwijs, ongeveer 2% naar het voortgezet speciaal onderwijs, 39% naar het middelbaar beroepsonderwijs en volwasseneneducatie, en 55% verlaat het door OCW en LNV bekostigd onderwijs.

Van de bijna 916 000 leerlingen in het voortgezet onderwijs verlaten er zo’n 33 000 leerlingen het voortgezet onderwijs ongediplomeerd en 160 000 leerlingen het voortgezet onderwijs gediplomeerd. Van de ongediplomeerde uitstromers gaat 5% naar het voortgezet speciaal onderwijs, 2% naar het praktijkonderwijs, 49% naar het middelbaar beroepsonderwijs en volwasseneneducatie, en 45% verlaat het door OCW en LNV bekostigd onderwijs. Van de gediplomeerde uitstromers gaat 55% naar het middelbaar beroepsonderwijs en volwasseneneducatie, 45% naar het hoger onderwijs, en 10% verlaat het door OCW en LNV bekostigd onderwijs.

De bron voor deze gegevens is de Onderwijsmatrix 2007.

9

Wat moet volgens u gebeuren om een goede kwaliteit zorg en onderwijs te kunnen garanderen, aangezien huidige activiteiten van het onderwijsveld in het kader van Passend onderwijs vooral bestuurlijke veranderingen betreffen en er minder aandacht is voor het gedrag van leraren en zorgfunctionarissen. Wat wordt op dit moment waargemaakt in de praktijk?

Als het gaat om een goede kwaliteit van zorg en onderwijs moet er onderscheid gemaakt worden tussen leraren in enerzijds het regulier en anderzijds het speciaal onderwijs. Leraren in het regulier onderwijs moeten zich voldoende geëquipeerd voelen om te kunnen omgaan met verschillen in de klas. In het speciaal onderwijs ligt juist nog vaak te veel accent op zorg, en is er nog te weinig aandacht voor de talenten van de leerling. Leraren zullen zich hier moeten bekwamen in het opbrengstgericht werken aan het bereiken van optimale leerresultaten voor alle leerlingen.

De behoefte van leraren in het regulier onderwijs om de eigen deskundigheid op dit gebied te bevorderen zien we onder andere terug in de grote populariteit van de masteropleiding «Special Educational Needs» onder leraren die een lerarenbeurs aanvragen. Daarnaast hebben leerkrachten in zowel regulier als speciaal onderwijs in het licht van de invoering van Passend onderwijs behoefte aan ondersteuning.

Die ondersteuning kan diverse vormen hebben:

• Deskundigheidsbevordering (zowel op de werkplek als daarbuiten);

• Coaching en intervisie;

• (Meer) handen in de klas wanneer een docent zich bijschoolt;

• Facilitering d.m.v. methoden en instrumenten (leerlingvolgsysteem, leermiddelen, leerlijnen en leerroutes);

• Een ondersteunende schoolleiding (opbrengstgericht leiderschap).

In nauwe samenspraak met het veld wordt een Impuls leraren ontwikkeld. In de voortgangsrapportage Passend onderwijs, die op 5 juni 2009 naar uw Kamer is verzonden, bent u hierover nader geïnformeerd.

10

Is bij het onderzoek naar het realiseren van de onderwijstijd een onderscheid gemaakt naar contacturen, uren dat de student daadwerkelijke contactles heeft van een docent, en uren dat de student zelfstandig aan zijn of haar competenties werkt ? Zo ja, wat is de verhouding contacturen en zelfstandige uren?

Zelfstandig werken is meegerekend bij de bepaling van de onderwijstijd, indien en voor zover aan de wettelijke criteria (onder schooltijd, onder begeleiding van een docent) was voldaan. In het onderzoek is verder geen onderscheid gemaakt tussen contacturen en zelfstandig werken, omdat beide activiteiten reguliere onderwijsactiviteiten zijn.

11

Zijn er ook cijfers beschikbaar over lesuitval (bijvoorbeeld door afwezigheid of ziekte van de docent) in het mbo? Zo ja, van hoeveel lesuitval is er sprake in het mbo en wat zijn daarvan de oorzaken?

Er is informatie over lesuitval bekend uit het onderzoek naar onderwijstijd in 2007.

Het verschil tussen geprogrammeerde en gerealiseerde onderwijstijd bestaat uit lesuitval die niet gecompenseerd is. Gemiddeld bedroeg dit verschil toen 40 uur per jaar per opleiding. Dit is 4,7 % van 850 uur. De oorzaken zijn binnen dit onderzoek verder niet onderzocht.

In het najaar zullen er nieuwe gegevens beschikbaar komen op grond van het nu lopende onderzoek van de inspectie naar onderwijstijd.

12

Hoe kan het dat ondanks de hulp, ondersteuning, interventies en «toezichtarrangementen» voor de zwakke en zeer zwakke scholen de aantallen weinig verschillen van die van vorig jaar? Waarom zijn alle hulp, interventies en «arrangementen» van Inspectie en anderen niet voldoende efficiënt? Of gaat het hier om andere scholen?

De interventies van de inspectie zijn effectief: alle scholen die tot nu toe als zeer zwak zijn beoordeeld hebben zich doorgaans binnen twee jaar verbeterd: de onderwijskwaliteit is weer op een aanvaardbaar niveau gekomen, zij het dat de verbeteringen in een aantal gevallen nog kwetsbaar zijn. Dat het aantal zwakke en zeer zwakke scholen weinig verschilt ten opzichte van vorig jaar komt inderdaad omdat het hier om andere scholen gaat. Het bestand is dynamisch, omdat er voortdurend zeer zwakke scholen zijn die zich verbeteren en nieuwe zeer zwakke scholen bijkomen.

Naar verwachting zal het totale aantal in de komende periode gaan dalen, omdat meer scholen zich verbeteren (o.a. door verdere verscherping van het toezicht), terwijl er minder nieuwe scholen bij komen. Dit laatste komt onder andere door de intensivering van het toezicht op de zwakke scholen, die erop is gericht te voorkomen dat zwakke scholen zeer zwak worden.

13

Hoeveel scholen hebben het afgelopen jaar gebruik gemaakt van het Steunpunt Zeer Zwakke Scholen en welke soort ondersteuning hebben zij ontvangen? Hoeveel uur besteedt het Steunpunt Zeer Zwakke Scholen gemiddeld aan een (zeer) zwakke school?

Het Steunpunt verzorgt zelf geen ondersteuning aan zeer zwakke scholen. Dat wordt gedaan door de betrokken organisaties (besturenorganisaties, vakorganisaties, LPC, branche-organisaties en landelijke verenigingen zoals de Vereniging van Vrije Scholen). De taak van het Steunpunt was vooral kennis- en expertiseontwikkeling en uitwisseling van ervaringen, afstemming met onderzoek, instrumentontwikkeling etc.

Er is geen landelijke registratie van het aantal scholen dat ondersteuning heeft gekregen. Evenmin is vastgelegd welke ondersteuning is verstrekt en hoeveel tijd dat gemiddeld kostte. In het algemeen ging het om advies en/of training van de schoolleiding, het bestuur en het lerarenteam t.b.v. de kwaliteitsverbetering en de planvorming die daarvoor nodig was.

Sinds kort hebben de brancheorganisaties (PO-Raad en VO-Raad) initiatieven ontwikkeld om de schoolbesturen te ondersteunen, wanneer zij een of meerdere zeer zwakke scholen hebben. Deze zijn vastgelegd in projectplannen waarvoor de Staatssecretarissen van OCW extra geld ter beschikking hebben gesteld. Het steunpunt Zeer Zwakke Scholen blijft als klankbordgroep voor de projecten functioneren.

14

Zijn er cijfers beschikbaar van de uitval van leerlingen in het voortgezet onderwijs en mbo per regio, en zijn er qua schooluitval regionale verschillen te signaleren?

Ja, er zijn cijfers per regio beschikbaar. De precieze aantallen per RMC-regio staan vermeld op www.voortijdigschoolverlaten.nl (tabblad: feiten, cijfers en onderzoek). Uit de cijfers blijkt dat de percentages uitvallers aanzienlijk verschillen tussen RMC-regio’s. Ook zijn er regionale verschillen in de mate waarin het VSV-percentage daalt (zie ook de OCW-cijferbrief, Kamerstuk, 26 695 nr. 61).

15

Is er onderzoek beschikbaar dat uitwijst waar de leerlingen in het leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) zonder startkwalificatie na het verlaten van de school terecht zijn gekomen (andere opleiding, arbeidsmarkt, werkloos)?

Er is geen onderzoek bekend dat de groep lwoo-leerlingen afzonderlijk heeft gevolgd.

De vraag gaat over leerlingen zonder startkwalificatie. Onder een startkwalificatie wordt verstaan een diploma op ten minste havo-, vwo- of mbo2-niveau. Dat betekent dat ook leerlingen die na het behalen van hun vmbo-diploma geen vervolgopleiding hebben afgerond, in het onderzoek zouden moeten zijn betrokken. Zo’n onderzoek is niet bekend.

16

Als de Inspectie constateert dat een kwart van de scholen voor voortgezet onderwijs en driekwart van de mbo-instellingen geen sluitend systeem heeft voor het registreren en melden van verzuim, hoe betrouwbaar zijn dan de cijfers van OCW die het bijhouden van voortijdig schoolverlaten betreffen? Geven die cijfers de werkelijke schooluitval weer of geven zij vooral de registratie (of gebrek eraan) van scholen weer?

Schoolverzuimcijfers en cijfers over voortijdig schoolverlaten zijn niet afkomstig uit dezelfde bron.

De cijfers over voortijdig schoolverlaten zijn afkomstig van de Centrale Financiën Instellingen (Cfi). Het aantal vsv’ers is gebaseerd op het aantal ingeschrevenen in BRON (Basisregister Onderwijs) op 1 oktober van opeenvolgende jaren. De stand van in- en uitschrijvingen per 1 oktober van een schooljaar is bepalend voor de jaarlijkse tellingen. De cijfers van Cfi worden primair gebruikt voor de bekostiging en worden daarom nauwkeurig vastgesteld en door een accountant gecontroleerd. Deze cijfers geven daardoor een betrouwbaar en consistent beeld van de schooluitval.

De gegevens over schoolverzuim zijn afkomstig uit de gemeentelijke registraties. Deze gegevens zijn afhankelijk van de meldingen van verzuim door de onderwijsinstellingen. Op 1 augustus van dit jaar zijn alle bekostigde onderwijsinstellingen in het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs en alle gemeenten aangesloten op het digitale verzuimloket. Dit loket maakt het voor de onderwijsinstellingen makkelijk om verzuim te registreren en te melden.

17

Wat is de verklaring voor het feit dat scholen er nu minder in slagen (58% nu, 71% in 2006) gegevens van leerlingen te goed te analyseren en op basis daarvan te bepalen welke zorg leerlingen nodig hebben?

Drie factoren spelen een rol: Meer dan voorheen krijgen leraren de verantwoordelijkheid voor het opstellen en het uitvoeren van de handelingsplannen, terwijl voorheen remedial teachers deze taak op zich namen. Leraren beschikken nog niet altijd over voldoende vaardigheden en krijgen niet altijd voldoende begeleiding.

Scholen zijn meer met groepsplannen gaan werken, maar deze plannen zijn niet altijd voldoende afgestemd op individuele zorgleerlingen. Het is dan de vraag of leraren voldoende houvast aan de plannen hebben.

Op sommige scholen voor speciaal basisonderwijs zitten relatief veel leerlingen aan wie een leerlinggebonden financiering (lgf) is toegekend. Voor hen is, zoals de wet dit ook voorschrijft, een handelingsplan beschikbaar. Voor zorgleerlingen die niet tot deze groep behoren, blijkt dit veelal minder het geval. Het lijkt er bij deze scholen op dat de beschikbare tijd de leraren vaak noodzaakt te kiezen voor een expliciete planmatige zorg aan de rugzakleerlingen en een veel meer impliciete zorg aan de overige leerlingen.

18

Kijkt de Inspectie bij een schoolbezoek ook naar de pedagogisch-didactische aanpak van leren?

Indien de uitkomsten van een risicoanalyse duiden op mogelijke tekortkomingen in het pedagogisch-didactisch handelen van leraren, dan onderzoekt de inspectie ook onderdelen van het pedagogisch-didactisch handelen.

19

Vindt u het begrijpelijk dat de Inspectie scholen en leraren aanspreekt op het «activerend leren»? Is dat een pedagogisch-didactisch aspect?

De Inspectie van het Onderwijs verstaat onder activerend leren dat leerkrachten duidelijk uitleggen, een taakgerichte sfeer realiseren en zorgen dat leerlingen actief betrokken zijn bij de les. Deze kenmerken zijn relevant voor de eindopbrengsten en het verbeteren van de basisvaardigheden taal en rekenen. Om deze reden is het begrijpelijk dat de Inspectie scholen en leraren hierop aanspreekt. Positief is dat bij respectievelijk 93%, 99% en 96% van de basisscholen deze aspecten op orde zijn (onderwijsverslag 2007/08).

20

Waarom ligt de basiskwaliteit van praktijkscholen zoveel lager dan bij regulier voortgezet onderwijs?

Het kader van de inspectie voor scholen uit het voortgezet onderwijs is pas enige tijd van toepassing op de scholen voor praktijkonderwijs. Dit vraagt om de nodige tijd en aanpassingen van de scholen om hieraan te kunnen voldoen. De voortgang van dit proces is af te meten aan de (zeer) beperkte tijd die scholen voor praktijkonderwijs nodig hebben om van de lijst van zeer zwakke scholen te worden afgevoerd. Het veld streeft ernaar om op korte termijn de geconstateerde verschillen weg te werken.

21

Geld voor praktijkscholen ook dat deze vaker zwak zijn in stedelijk gebied? Wat is de gemiddelde grootte van een praktijkschool die niet voldoet aan de basiskwaliteit? Wat is de gemiddelde grootte van een praktijkschool die wel voldoet aan de basiskwaliteit?

Binnen de G4 zijn er iets meer zwakke en zeer zwakke praktijkscholen (29%). In totaal gaat het om 5 van de 17 scholen. In de overige steden (G32) gaat het om 12% zwakke en zeer zwakke praktijkscholen (4 van de 34). In de gebieden buiten de steden is 23% van de praktijkscholen zwak of zeer zwak (19 van de 83).

De zeer zwakke en zwakke scholen zijn gemiddeld iets kleiner. Zie de tabel.

Op het ogenblik zijn er in de lijst van zeer zwakke scholen nog maar twee scholen voor praktijkonderwijs. De afgelopen periode waren er scholen voor praktijkonderwijs die door specifieke omstandigheden voor kortere of langere periode op deze lijst waren geregistreerd, maar daarna weer van de lijst zijn afgevoerd omdat de kwaliteit substantieel was verbeterd. Deze scholen waren niet altijd specifiek afkomstig uit één van de grote steden.

Gelet op het geringe aantal scholen dat als zeer zwak wordt betiteld kan er ook geen directe relatie worden gelegd tussen schoolgrootte en het niet voldoen aan de basiskwaliteit.

22

Wanneer wordt gesteld dat verschillende vmbo-scholen kiezen voor meer samenwerking met het vervolgonderwijs, in hoeverre wordt het onderwijs competentiegericht ingevuld?

In het vmbo heeft het competentiegericht onderwijs niet de status die dit onderwijs binnen het mbo heeft, namelijk de vormgeving van competentiegericht onderwijs op basis van centraal vastgelegde afspraken. Het werken in de «werkplekken-structuur» binnen de leerjaren 3–4 van het vmbo beoogt de praktijk van de beroepsuitoefening (aangepast aan de leersituatie en het niveau van de leerlingen) de school binnen te halen en draagt daarom duidelijk kenmerken van competentiegericht of toepassingsgericht onderwijs. Door regionaal en lokaal afspraken te maken («regionale arrangementen») of netwerken te vormen met het vervolgonderwijs proberen vmbo-scholen binnen hun onderwijsaanbod doorgaande leerlijnen naar het mbo te creëren en voortijdig schoolverlaten te voorkomen.

23

Hoelang blijven scholen gemiddeld zwak of zeer zwak, vanaf het eerste jaar dat zij deze kwalificatie hebben? Hoeveel scholen blijven drie jaar of langer zwak tot zeer zwak?

Een zeer zwakke school blijft dat op dit moment doorgaans twee jaar. In de regel zijn er gedurende deze periode al wel verbeteringen in het onderwijsproces gerealiseerd. Het duurt langer voordat deze verbeteringen doorwerken in (structurele) verbetering van de opbrengsten.

In de afgelopen 3 jaar is in totaal bij 17 scholen sprake geweest van een verlenging van het verbetertraject met maximaal 1 jaar. Van deze groep zijn in totaal 7 scholen (po, vo, ec) na aanmelding bij de minister van OCW in een bestuurlijk natraject geplaatst, omdat de inspectie er geen vertrouwen in had dat de kwaliteit op korte termijn zou verbeteren. Nadat met deze scholen prestatieafspraken werden gemaakt, is ook hier de kwaliteit weer op een aanvaardbaar niveau gebracht.

De inspectie is recent overgestapt op een aanpak, waarbij met iedere school afzonderlijk prestatieafspraken op maat gemaakt worden.

24

Bij zeer zwakke scholen in het voortgezet onderwijs gaat het voornamelijk om kleine categorale vmbo’s in de Randstad. Welke conclusie kan uit deze feiten worden getrokken? Functioneren vmbo’s beter in grotere scholengemeenschappen en wat is daarvan dan de reden?

Het is niet mogelijk generaliserende uitspraken te doen over de oorzaken waarom een bepaalde categorie scholen verhoudingsgewijs vaker voorkomt, omdat het bij het voortgezet onderwijs om slechts kleine aantallen zeer zwakke scholen gaat. Langduriger verzamelen van gegevens en het uitvoeren van trendanalyses kunnen helpen hier meer zicht op te krijgen.

25

Wat is de reden dat in Amsterdam havo en vwo zo slecht scoren?

Het aantal zeer zwakke vo-scholen en vo-afdelingen is tot nu toe te gering om verantwoorde analyses naar schoolsoort en regio op uit te voeren, met generieke conclusies. Langduriger verzamelen van gegevens en het uitvoeren van trendanalyses kunnen helpen meer zicht te krijgen op deze vraag.

Voor wat betreft de scholen met onvoldoende opbrengsten geldt dat de inspectie tot nu toe geen onderzoek heeft gedaan naar een verklaring voor de zwakke resultaten op havo- en vwo-afdelingen in Amsterdam. De uitgevoerde analyses op de inspectiegegevens hebben geen doorslaggevende redenen kunnen aanwijzen.

Het is mogelijk dat de slechte scores mede worden veroorzaakt door het feit dat in Amsterdam het percentage leerlingen dat naar havo- en vwo-scholen gaat, de laatste jaren is gestegen. Het kan zijn dat daarmee het gemiddelde niveau van havo/vwo-leerlingen daalt, hetgeen de lagere scores zou kunnen verklaren.

De inspectie is van plan om deze mogelijkheid in de komende periode nader te onderzoeken.

26

Wat is de reden dat in Utrecht de kaderberoepsgerichte leerweg en basisberoepsgerichte leerweg zo slecht scoren?

Het aantal zeer zwakke vo-scholen en vo-afdelingen is tot nu toe te gering om verantwoorde analyses naar schoolsoort en regio op uit te voeren, met generieke conclusies. Langduriger verzamelen van gegevens en het uitvoeren van trendanalyses kunnen helpen meer zicht te krijgen op deze vraag. Onderzoek vanuit het onderwijsveld zelf wijst uit dat de «betere vmbo-leerlingen» wegtrekken naar scholen buiten Utrecht.

27

Wat is de reden dat in Rotterdam en Den Haag de gemengde/theoretische leerweg vmbo zo slecht scoort?

Het aantal zeer zwakke vo-scholen en vo-afdelingen is tot nu toe te gering om verantwoorde analyses naar schoolsoort en regio op uit te voeren, met generieke conclusies. Langduriger verzamelen van gegevens en het uitvoeren van trendanalyses kunnen helpen meer zicht te krijgen op deze vraag.

Voor wat betreft de zwakke resultaten in Rotterdam en Den Haag op de gemengde en theoretische leerweg van het vmbo, in vergelijking met de landelijke resultaten, heeft de inspectie op basis van haar analyses nog geen eenduidige reden kunnen aangeven. Wel duidelijk is dat in deze steden de verschillen in opbrengsten tussen de vmbo-scholen erg groot zijn; er zijn scholen met een hoog rendement en scholen met resultaten onder de maat. De uitgevoerde analyses hebben nog geen voor deze steden kenmerkende oorzaken kunnen aanwijzen.

28

Waarom verschillen de vier grote steden zo van elkaar wat betreft schoolopbrengst?

Het aantal zeer zwakke vo-scholen en vo-afdelingen is in de vier grote steden verhoudingsgewijs weliswaar groter dan in de rest van Nederland, maar desondanks tot nu toe te gering om verantwoorde analyses op uit te voeren, met generieke conclusies. De analyses zullen bij een groter aantal zeer zwakke scholen, in de komende jaren, wel worden uitgevoerd.

Voor wat betreft de scholen met onvoldoende opbrengsten constateert de inspectie al enige jaren dat er behoorlijke verschillen zijn tussen de vier grote steden. Bovendien zijn er heel grote verschillen tussen de opbrengsten van de afzonderlijke scholen binnen de G4, met name tussen vmbo-scholen. De inspectie heeft in 2007 al een eerste onderzoek gedaan naar de kenmerken van scholen met een hoog rendement en scholen met een laag rendement. Dit onderzoek leverde op dat vooral kenmerken van het docententeam van een school (met name de mate waarin de docenten er in slagen om in te spelen op de specifieke behoeften van de leerlingen) doorslaggevend lijken te zijn.

Dit verklaarde echter nog niet de verschillen tussen de vier grote steden. In de loop van 2009 zal de inspectie daarom de resultaten op met name de vmbo-afdelingen in de G4 opnieuw analyseren.

29

Het bijscholen van ruim 300 vmbo docenten in Utrecht wordt genoemd als een beleidsmaatregel om slecht functionerende vmbo’s in de Randstad aan te pakken. Is de onderwijsinspectie van mening dat een bredere inzet van nascholing, met name in de Randstad noodzakelijk is? Wat is de achterliggende oorzaak van de noodzaak tot bijscholing van vmbo-docenten?

Op scholen waar de kwaliteit van het onderwijs door de inspectie als zeer zwak is beoordeeld, vertoont het onderwijsleerproces ernstige tekortkomingen. Deze tekortkomingen bevinden zich vaak op het terrein van het primaire proces, namelijk het onderwijs in de klassen. Het ligt dus voor de hand dat tekortkomingen worden aangepakt met een brede inzet van nascholing.

Omdat een relevant deel van de zeer zwakke vo-scholen en vo-afdelingen bestaat uit vmbo-scholen/-afdelingen in de G4, is een bijscholing van docenten op deze scholen een te verwachten maatregel.

30

Wat is de reden van het ontbreken heldere afspraken over de kwalitatieve eisen waaraan toetsvragen en de afname, normering en correctie ervan moeten voldoen?

De oorzaak voor het ontbreken van deze afspraken ligt vooral in de gebrekkige aansturing door het management van de school. Op scholen waar het management en het bevoegd gezag toezien op de kwaliteit van toetsing, en waar het management de betrokken docenten en vaksecties hierop aanspreekt, is de kwaliteitszorg voor de toetsing beter.

31

Zijn er verschillen in examencijfers tussen scholen die de 1040 urennorm wel hebben gehaald en scholen die minder dan 1000 uur les gaven? Hoe verklaart u dat er (geen) verschillen zijn?

Bij onderzoek naar de onderwijstijd in 2007 door de Inspectie van het Onderwijs is geen systematisch verband gevonden tussen de hoogte van de examencijfers en de geprogrammeerde onderwijstijd.

32

Hoe vaak bleken in 2007–2008 meningsverschillen tussen eerste en tweede corrector van centrale examens zó onoverbrugbaar dat de onderwijsinspectie zich daarin moest mengen? Hoe vaak besliste de Inspectie in zulke gevallen anders dan door het gemiddelde van beider scores te nemen?

De beoordeling van het werk van het centraal examen is aan de examinator in overleg met de gecommitteerde dan wel de tweede examinator. De directeur van de school stelt het cijfer voor het centraal examen vast op grond van de score die door de examinator en de gecommitteerde/tweede examinator is vastgesteld (artikel 42 Eindexamenbesluit). De Inspectie stelt dus niet het cijfer vast.

Bij de centrale examens in 2008 is de inspectie in 15 gevallen om advies gevraagd hoe te handelen bij verschillen in beoordeling tussen examinator en gecommitteerde. In 5 gevallen bleken de meningsverschillen tussen examinator en gecommitteerde onoverbrugbaar. In 4 van deze gevallen heeft de inspectie aan de beide rectoren van de scholen van examinator en gecommitteerde de opdracht gegeven ervoor te zorgen dat het cijfer werd vastgesteld conform artikel 42 Eindexamenbesluit. In één geval bleken de meningsverschillen zo fundamenteel dat de inspectie het betreffende werk ter finale beoordeling heeft voorgelegd aan een gecommitteerde van de staatsexamens.

33

Welke voordelen zijn er verbonden aan de compex-examens, tegenover alle risico’s die het Onderwijsverslag noemt? Wegen de voordelen op tegen deze risico’s?

Digitale examens worden als pilot afgenomen in de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo en voor enkele vakken dit jaar ook in de kaderberoepsgerichte leerweg.

Vorig jaar hebben zich enkele onvolkomenheden voorgedaan rond de software. Deze werden veroorzaakt doordat de school de testfase onvoldoende zorgvuldig had uitgevoerd.

Dit probleem mag zich feitelijk niet meer voordoen omdat de scholen een «proef op de som» moeten uitvoeren en de resultaten daarvan melden aan de CEVO.

Voordelen van digitale examens zijn het aansluiten bij de belevingswereld van de vmbo-leerlingen, een flexibiliteit bij het afnemen binnen de school, het versneld kunnen inzetten van vervangende vragen.

Over het algemeen zijn leerlingen en leraren in het vmbo tevreden over deze digitale examens.

34

Leidt, nu geconstateerd wordt dat er in het vmbo steeds vaker intersectoraal onderwijs wordt aangeboden, dit ook tot betere resultaten en minder uitval?

De groei in intersectoraal onderwijs in het vmbo is nog te recent en de stand van zaken nog te divers om hieruit al conclusies te kunnen trekken over effecten op schooluitval en resultaten.

35

Hoe kan de conclusie worden getrokken dat het ongeoorloofd verzuim acceptabel is hoewel duidelijk is dat het melden van schoolverzuim bij veel scholen achterblijft? Hoe kan deze conclusie getrokken worden als verzuim niet wordt gemeld?

De conclusie over het acceptabel zijn van het ongeoorloofd schoolverzuim baseert de inspectie op eigen waarneming van de verzuimregistratie tijdens de onderzoeken ten behoeve van het Onderwijsverslag op een steekproef van scholen. Tijdens zo’n onderzoek gaat de inspectie na, aan de hand van de cijfers die de scholen daarover verzameld hebben, of het ongeoorloofde schoolverzuim onder de 1% procent blijft. Bijna alle vo-scholen hebben het schoolverzuim goed geregistreerd, op de meeste scholen blijft het verzuim onder de grens. Vandaar de conclusie.

De constatering dat overigens een duidelijke minderheid van vo-scholen het verzuim niet adequaat meldt aan de leerplichtambtenaren en de RMC’s doet aan dat oordeel niets af. De inspectie constateert dat de scholen het verzuim zorgvuldig registeren, maar dat niet alle scholen dat verzuim volgens de richtlijnen melden.

36

In hoeverre houdt de constatering dat leerlingen op bijna 60% van de scholen onvoldoende te maken krijgen met activerende, uitdagende didactische werkvormen rekening met de analyse van de commissie-Dijsselbloem dat de Inspectie een eigen didactische visie aan de scholen moet opdringen?

Het is de taak van de inspectie om in het Onderwijsverslag een stand van zaken te geven van de staat van het onderwijs. Voor dat doel onderzoekt de inspectie een representatieve steekproef van scholen met het vigerende waarderingskader, waar deze indicator deel van uitmaakt. In het toezicht wordt deze indicator alleen onderzocht op scholen waar daar aanleiding toe is. Het gaat dan om scholen die slechte resultaten hebben. De inspectie onderzoekt op die scholen welke factoren tot de slechte resultaten leiden. De genoemde indicator is een van de mogelijke factoren die het waarderingskader onderscheidt.

37

Hoe verklaart u dat het aandeel leerlingen in het havo/vwo over een langere periode toeneemt? Wordt de instroom van de leerlingenpopulatie van het voortgezet onderwijs objectief alsmaar slimmer, of wordt de toelating voor havo/vwo alsmaar soepeler?

Al jaren is de maatschappelijke trend waarneembaar waarbij ouders er naar streven hun kind in een «zo hoog mogelijke» onderwijssoort geplaatst te krijgen. Dit hangt samen met het gestegen opleidingsniveau van de ouders. De toelatingseisen voor het havo/vwo zijn op de meeste scholen gekoppeld aan de uitslag van de zogenaamde «Cito-toets». Deze toelatingseisen zijn niet versoepeld.

38

Wat is de reden van de forse toename van leerlingen met ernstige gedragsstoornissen? Om welke stoornissen gaat het?

Een belangrijke factor bij deze toename vormt de toegenomen deskundigheid op orthopedagogisch, ontwikkelingspsychologisch en medisch gebied in het onderkennen van stoornissen. Aangezien de scholen zich de afgelopen jaren in de meeste gevallen via de zorgadviesteams verzekerd hebben van professionele ondersteuning worden er nu eerder stoornissen bij leerlingen vastgesteld, die voorheen wellicht minder snel of in het geheel niet als zodanig herkend zouden zijn.

De toename betreft vooral stoornissen in het autistisch spectrum.

39

Zijn er verschillen in examencijfers tussen scholen die werken met clustering van vakken en scholen die dat niet doen? Kunt u dit uitsplitsen per schoolsoort?

Over de clustering van vakken die zich vooral afspeelt in de onderbouw zijn geen systematische gegevens verzameld. Om die reden kan er geen verband gelegd worden tussen de clustering van vakken en de behaalde examenresultaten.

40

Betekent de grootschaligheid het mbo waardoor de doorstroom van het praktijkonderwijs naar het mbo in veel gevallen tot uitval leidt, dat de uitval minder is op roc’s waar de assistentopleidingen kleinschalig en in een aparte voorziening zijn ondergebracht?

Er zijn geen gegevens bekend over de invloed van de wijze van organisatie van de assistentopleidingen op de uitval van deelnemers. Ook is er geen relatie bekend tussen grootschaligheid van instellingen en het voortijdig schoolverlaten. Waarschijnlijk spelen meer factoren een rol dan alleen de schaalgrootte en de organisatievorm.

Wel zien we dat aan de ene kant de doorstroom vanuit het vmbo naar het mbo toeneemt, en dus minder leerlingen bij deze overstap «verloren gaan». Als gevolg hiervan daalt het vsv in het vmbo sterk, aangezien deze doorstromers niet tot de vsv-ers gerekend worden. Maar daar staat tegenover dat er nu meer «moeilijke groepen» in het mbo binnenkomen. Mogelijk als gevolg daarvan daalt de uitval in het mbo minder snel dan in het vmbo.

41

In welke mate fungeren teleurstellende resultaten als een noodzakelijke prikkel om leerlingen ervan te doordringen dat zij vooral zelf belang hebben bij een ordelijk klimaat in de klas? Acht u het wenselijk dat in een situatie waarin een klas niet echt gemotiveerd is en waarin een ordelijk klimaat ontbreekt, de resultaten meevallen door soepeler beoordelingen?

Soepeler beoordelen van de resultaten van een school bij het ontbreken van gemotiveerde leerlingen en een ordelijk schoolklimaat is ongewenst. De inspectie beoordeelt de resultaten op alle scholen op een vergelijkbare manier. Het schoolklimaat en de motivatie van leerlingen spelen daarnaast een rol bij het beoordelen van de kwaliteit van het onderwijsleerproces.

Tegenvallende resultaten op schoolniveau zullen hoogst zelden een prikkel voor individuele leerlingen zijn tot een grotere motivatie of een ordelijk klimaat. Die prikkel zou vooral naar de schoolleiding, schoolbestuur en docenten moeten uitgaan.

42

Welke consequenties verbindt u aan de constatering dat leraren in vakinhoudelijk opzicht meer moeten worden uitgedaagd?

Zoals de inspectie constateert is de schoolleiding eerstverantwoordelijke in deze.

Met het wetsvoorstel versterking positie leraar dat in voorbereiding is, wordt beoogd het bevoegd gezag en de leraren met elkaar in gesprek te laten gaan over de wijze waarop de leraar binnen de school (meer) als professional kan opereren. Overigens hoort daar ook bij het afleggen van verantwoording door de leraren over hoe zij dat doen. Het gaat erom de leraar uit te dagen zich te blijven ontwikkelen. Dat maakt het leraarsberoep aantrekkelijker, maar komt ook het onderwijs aan de leerlingen ten goede.

43

Wat zijn de oorzaken dat de wachtlijsten in het speciaal – en voortgezet speciaal onderwijs nauwelijks of niet zijn afgenomen (cluster 2 en cluster 4) of zelfs zijn toegenomen (cluster 1 en cluster 3)?

De inspectie onderscheidt aanmeldings- en onderzoekslijsten, waar leerlingen wachten op een indicatie. Op plaatsingslijsten wachten leerlingen met een indicatie op een plaats in het (voortgezet) speciaal onderwijs. De gelijkblijvende wachtlijsten in cluster 2 en 4 betreffen de aanmeldings- en onderzoekslijsten (cluster 2) en de plaatsingslijsten (cluster 4). De toegenomen wachtlijsten in cluster 1 en 3 betreffen alle drie de wachtlijsten (cluster 1) en aanmeldings- en onderzoekslijsten (cluster 3).

De inspectie heeft alleen zicht op de oorzaken van de plaatsingslijsten. In cluster 1 leidt de instroom van internaatleerlingen tot plaatsingslijsten voor externe leerlingen, is de groei van so- en mg-leerlingen groter is dan voorzien, en blokkeert de budgetbekostiging de groei . Overigens gaat het voornamelijk om één instelling (Sensis). In cluster 4 gaat het om een n lerarentekort, toename van de instroom van leerlingen en onvoldoende zicht op de (potentiële) instroom. Wat de overige lijsten betreft is het mogelijk dat in cluster 1 een toenemende vraag naar rugzakken de oorzaak vormt. Momenteel voert de inspectie een onderzoek uit naar de kwaliteit van de ambulante begeleiding van cluster 1-geïndiceerde leerlingen.

In cluster 2 staan de meeste leerlingen op de aanmeldingslijsten van twee rec’s (2–6 en 2–8) en gaat het vaak om leerlingen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden. In cluster 3 zijn de aanmeldings- en onderzoekslijsten mogelijk het gevolg van een verschuiving van leerlingen met ernstige externaliserende gedragsproblemen in combinatie met een verstandelijke beperking van cluster 4 naar cluster 3.

44

Is er nader onderzoek verricht naar de deelnemerstevredenheid? Over welke facetten zijn deelnemers tevreden en over welke facetten zijn deelnemers ontevreden?

Bij de risicoanalyses van de inspectie kijkt de inspectie naar zowel de algemene tevredenheid als naar specifieke onderwerpen, zoals informatievoorziening, begeleiding, beroepspraktijkvorming (BPV), etc. Hiervoor wordt in veel gevallen gebruik gemaakt van de JOB-ODIN enquête van de JongerenOrganisatie Beroepsonderwijs (JOB). Daar waar de uitkomst aanleiding is om te spreken over een mogelijk risico, betreft dat de ontevredenheid over dergelijke kernthema’s.

Uit deze enquête blijkt het volgende (JOB-Minotor 2007. Onderzoeksresultaten ODIN 4, pagina 16). «De thema»s die dit jaar het slechtste scoren zijn «keuzemogelijkheden», «onderwijsfaciliteiten», en «overige faciliteiten». Het thema «keuzemogelijkheden» laat wel een lichte verbetering zien ten opzichte van twee jaar geleden, maar de negatieve scores zijn nog altijd het grootst in aantal. De «onderwijsfaciliteiten» en «overige faciliteiten» scoren elke ODIN-editie beduidend slechter dan voorgaande editie. Die negatieve ontwikkeling is een verontrustend signaal. De thema’s die bijzonder goed uit de bus komen, zijn«toetsing» en «competenties». Met name over de toetsing zijn veel studenten in toenemende mate tevreden, en over de verwerving van competenties zijn maar weinig studenten ontevreden.

45

Is er meer informatie bekend over de aard van de ongeveer 600 klachten over de kwaliteit van het onderwijs? Over welke facetten van de kwaliteit van onderwijs gaan deze klachten?

Van de klachten in 2006/2007 ging 61% over het onderwijs, 25% over de toetsing en examinering en 14 % over vertrouwenszaken.

Van de klachten over het onderwijs ging 25% over het onderwijsprogramma, 14% over docentgedrag en 12% over intake en plaatsing. De rest, 43% betrof overige onderwerpen m.b.t. het onderwijs. Klachten over het onderwijsprogramma hebben betrekking op bijvoorbeeld begeleiding, de inhoud van het programma en lesuitval. Klachten over docentghedrag betroffen bijvoorbeeld de bejkegening van studenten, en de behandeling van vagen en klachten.

46

Wat is de verklaring voor het feit dat de agrarisch opleidingscentra (aoc’s) beduidend minder voortijdig schoolverlaters hebben?

Het groen mbo had in 2006/2007 relatief weinig voortijdig schoolverlaters. Als vergeleken wordt met de andere sectoren (die meestal in alle roc’s aanwezig zijn), zijn er grote verschillen. Zo doen techniek en zorg en welzijn het in totaal ongeveer even goed als het groene onderwijs, en op niveau 2 zelfs beter. Alleen op niveau 4 doen de aoc’s het beter dan de andere sectoren. De grootste verschillen treden op met het economisch onderwijs dat op alle niveaus het slechtst scoort.

Een verklaring zou kunnen liggen in de etnische samenstelling: groene opleidingen herbergen vrijwel exclusief autochtone deelnemers. Juist opleidingen in de economie hebben de hoogste status bij allochtonen en dat zou wel eens een belangrijke verklaring kunnen zijn voor het verschil. Groene opleidingen hebben daarentegen wel veel zwakke deelnemers (praktijkonderwijs, lwoo-indicaties) op de lagere niveaus.

47

Wat zijn de oorzaken van verschillen tussen elektro- en installatietechniek met relatief veel voortijdig schoolverlaters, evenals mode en textiel, handel en de mobiliteitsbranche en het groene onderwijs met relatief weinig schoolverlaters, evenals zorg, welzijn en sport, bouw en infrastructuur en proces- en milieutechniek en laboratoriumtechniek?

Er is geen onderzoek gedaan naar de oorzaken van deze verschillen. Het is waarschijnlijk dat hier een veelheid aan factoren aan ten grondslag ligt: verschil in deelnemerspopulatie wat betreft vooropleiding, etnische herkomst en sociaaleconomische problematiek kan een rol spelen, maar ook verschil in helderheid van het beroepsbeeld en van de mate waarin deelnemers met een vastomlijnde beroepskeuze binnenkomen en tenslotte verschil in zwaarte van de opleiding. Komend jaar zullen de oorzaken van de verschillen verder onderzocht worden in een nadere analyse van de gegevens.

48

Krijgen bekostigde instellingen die zich nog niet helder verantwoorden over geleverde onderwijsprestaties te maken met een ander inspectie-regime? Zo neen, hoe komt de Inspectie aan voldoende informatie?

De mbo-instellingen dienen zich te verantwoorden over de geleverde prestaties in het jaarverslag. Dit is de bron die de inspectie in eerste instantie raadpleegt. Indien de informatie niet helder is, is dat op zichzelf geen reden voor een ander inspectieregime. Indien dit echter symptoom is van een algeheel gebrek aan bestuurlijk vermogen van de instelling, dan weegt dat mee bij het besluit van de inspectie om bij een vermoeden van een tekortkoming zelf onderzoek in te stellen. Een zwakker bestuurlijk vermogen leidt dus bij een vermoeden van tekortkomingen eerder tot een inspectieonderzoek.

Als het jaarverslag onvoldoende informatie bevat, wordt de benodigde informatie alsnog opgevraagd bij de instelling. Daarmee vergroot de instelling voor zichzelf de bevragingslast.

49

Welke opleidingen excelleren? Hoe uit zich dat? Hoe is de verhouding hbo/wo? Welke van deze opleidingen behoren bij het Sirius-project of bij een university college?

Excellente opleiding is geen erkende kwalificatie. Opleidingen of universiteiten zijn vrij om zichzelf excellent te noemen. Er zijn wel een aantal opleidingen die men gezien hun prestaties, programma, extra inspanningen excellent kan noemen. Dat zijn in de eerste plaats de opleidingen waaraan bijzondere kwaliteit of een bijzonder kenmerk is toegekend door de NVAO. Dat wil zeggen dat hun kwaliteit ver boven het gemiddelde uitsteekt. Dat geldt voor 9 opleidingen, alle in het hbo.

Daarnaast zijn er de zogenaamde honours opleidingen. Honours opleidingen worden door, veelal, de universiteiten zelf opgezet. De programma’s zijn intensief, voor de beste studenten. Het onderwijs is kleinschalig en uitdagend en wordt gegeven door gemotiveerde docenten. In 2005 waren er 30 honours opleidingen, momenteel zijn dat er veel meer, maar er zijn geen landelijke cijfers bekend, het is namelijk geen erkend keurmerk. Een aantal van deze opleidingen heeft zich indertijd aangemeld voor het experiment met het oog op invoering van selectie uitgevoerd door de commissie Ruim Baan en zich laten beoordelen op «erkende meerwaarde».

University colleges worden ook gezien als excellent onderwijs, daarvan zijn er momenteel drie (Utrecht, Middelburg en Maastricht). Van Utrecht en Maastricht is de bijzondere kwaliteit op bepaalde aspecten van het onderwijs bij de accreditatie door de NVAO beoordeeld als «excellent». Weldra starten ook de VU en de UvA een dergelijk college.

De 5 «zeer veelbelovende» Sirius-projecten zijn instellingsbrede projecten om excellentie te bevorderen en niet gekoppeld aan een specifieke opleiding.

50

Hoeveel van de studenten die een bindend studieadvies hebben gekregen, stoppen hierna volledig met het volgen van hoger onderwijs?

Hierover zijn geen gegevens beschikbaar. Volledig stoppen met het volgen van hoger onderwijs gebeurt niet alleen vanwege een bindend studieadvies, maar ook op grond van een waarschuwing voor een bindend studieadvies of om andere redenen. Tegelijkertijd blijkt een aanzienlijk percentage «volledig gestopte» studenten na enige tijd weer met een nieuwe studie in het hoger onderwijs te beginnen.

51

Aan welke twee opleidingen is accreditatie onthouden? Wat was hiervoor de reden?

Het gaat hier om de opleidingen Psychologie (HBO-bachelor) van Saxion Next en Opleiding tot Verpleegkundige (HBO-bachelor) van de hogeschool Zeeland, waarvoor in de door de inspectie beschreven periode in eerste instantie een negatief accreditatiebesluit was afgegeven, omdat het rapport van de betrokken Visiterende en Beoordelende Instantie (VBI) door de NVAO was afgekeurd. Een dergelijk besluit bevat geen oordeel over de kwaliteit van de opleiding, maar uitsluitend over de kwaliteit van het rapport. Inmiddels is de Opleiding tot Verpleegkundige geaccrediteerd. Wat betreft de opleiding Psychologie is door de instelling binnen de gestelde termijn een nieuwe accreditatieaanvraag ingediend. Tot het afronden van deze procedure loopt de accreditatie van rechtswege door.

52

Wat wordt bedoeld met de studeerbaarheid? Welke is afgenomen volgens de studenten?

Voor het overzicht 1996–2005 operationaliseerde het onderzoeksbureau CHOICE het begrip studeerbaarheid door 4 sub-scores samen te nemen, namelijk op de aspecten:

– begeleiding studievoortgang,

– haalbaarheid propedeuse in de tijd die ervoor staat,

– haalbaarheid hele opleiding in de tijd die ervoor staat,

– mogelijkheden om examens/tentamens te herkansen.

(Keuzegids Hoger Onderwijs 2008, Stichting HOP/Choice, Leiden, 2007)

Deze operationalisering is overigens anders dan die in het NVAO-accreditatiekader. Volgens dit kader is een programma studeerbaar «doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden weggenomen».

(NVAO, Accreditatiekader bestaande opleidingen hoger onderwijs, 14 februari 2003).

Delen van de operationalisering van CHOICE sluiten wel aan bij meer algemene interpretaties in het HO-veld. Uit veldonderzoek van de inspectie (2002) bleek dat bij ondervraagden uit alle geledingen van het HO het begrip studeerbaarheid in de eerste plaats werd geassocieerd met begrippen als «haalbaarheid», «te doen» en «(studie)belasting».

(Inspectie van het onderwijs: Studeerbaarheid in het hoger onderwijs, Inspectierapport 2003–8)

Bij de beoordeling van de kwaliteit van opleidingen wordt de definitie gebruikt zoals in het NVAO beoordelingskader gedefinieerd. Dat is nu de algemeen geldende definitie.

53

In hoeverre is bij de opleidingen die ervoor hebben gekozen om niet erkend te worden door accreditatie, maar om brancheorganisatie te blijven en door de branche erkende diploma’s verzorgen 100% duidelijk voor studenten dat het gaat om een niet-geaccrediteerde opleiding?

Dergelijke opleidingen mogen geen keurmerk van de NVAO voeren. De inspectie doet momenteel onderzoek naar niet correcte voorlichting op websites van bekostigde en niet-bekostigde opleidingen. Resultaten daarvan komen in het najaar beschikbaar. Wanneer de inspectie signalen bereiken over het niet-erkende onderwijs worden deze behandeld door de taskforce «slecht onderwijs», een werkgroep waarin OCW, NVAO en de inspectie participeren. Deze taskforce komt begin 2010 met een rapport over haar activiteiten.

54

Is accreditatie van gewezen instellingen mogelijk wanneer in de accreditatierapportages de feitelijke onderbouwing ontbreekt voor de haalbaarheid van de studieverkorting? Zo ja, waarom?

Bij accreditatie moet o.m. beoordeeld worden of de opleiding voldoet aan de wettelijke voorschriften met betrekking tot de studielast. Voor een HBO-bachelor is bv. een studielast van 240 studiepunten vereist. Accreditatie is echter geen louter formele toetsing. Zo moet de opleiding volgens het accreditatiekader o.m. beoordeeld worden op de vraag of het programma studenten in de praktijk in staat stelt om de eindkwalificaties te bereiken en of de gerealiseerde eindkwalificaties in overeenstemming zijn met het beoogde niveau van de opleiding. Als een (verkorte) opleiding niet aan deze eisen voldoet, wordt op deze onderdelen geen voldoende behaald. Of dat leidt tot verlies van accreditatie is ter beoordeling van de NVAO.

Hierbij moet wel onderscheid worden gemaakt tussen studielast (uitgedrukt in studiepunten) en studieduur. In sommige gevallen is het aannemelijk dat bepaalde groepen van studenten meer studiepunten kunnen behalen in een cursusjaar dan het algemene uitgangspunt van 60 punten per jaar, bv. als het gaat om studenten die al werkzaam zijn op het vakgebied van de opleiding. Voorts is in de meeste hbo opleidingen een stageperiode geprogrammeerd. Van studenten die op het vakgebied van de opleiding werkzaam zijn kan worden verondersteld dat zij al aan de stagever-plichting hebben voldaan. Als de instelling vaststelt dat de student al aan de stageverplichting heeft voldaan is d.m.v. vrijstellingen een kortere studieduur mogelijk. De opleiding dient aan een stage onderwijskundige eisen te stellen: alleen als de stage van belang is voor de opleidingsdoelen kunnen er studiepunten worden behaald. Dat geldt natuurlijk ook voor de werkervaring van deeltijdstudenten. Bij accreditatie wordt getoetst of de opleiding hiermee zorgvuldig omgaat.

Uitgangspunt is dat het te accrediteren programma studeerbaar is voor een «normale» student, d.w.z. een student die een studielast van 60 studiepunten per jaar aan kan. Dat betekent dat voor een te accrediteren hbo-bacheloropleiding een programma met een duur van vier jaar is ontworpen. Binnen dit stramien kunnen voor bepaalde doelgroepen verkorte trajecten worden geprogrammeerd.

In geval uit de accreditatieaanvraag of het visitatierapport blijkt dat de opleiding in minder dan de gangbare studieduur (van vier jaar) kan worden afgerond, vormt voor de NVAO de onderbouwing daarvan een vast onderdeel van de analyse en de afweging van de aanvraag. In een aantal gevallen leidt dat ook tot nadere aanvullende vragen aan de Visiterende en Beoordelende Instantie (VBI) c.q. het visitatiepanel of aan de instelling. Van het stellen van dergelijke aanvullende vragen wordt in de regel melding gemaakt in het accreditatiebesluit dat door de NVAO wordt genomen. Dat betekent evenwel niet dat de feitelijke onderbouwing voor de haalbaarheid van de kortere studieduur altijd expliciet in het accreditatiebesluit wordt beschreven.

Het bovenstaande geldt overigens voor alle HO-opleidingen, van aangewezen instellingen dan wel van bekostigde.

55

Kan er een reden gegeven worden voor de afnemende groei van het aantal allochtone studenten in het hoger onderwijs?

Hoewel het aandeel niet-westerse allochtone studenten steeds groter wordt in het hoger onderwijs, is de groei van dit aandeel de afgelopen jaren minder sterk dan voorheen het geval was. De groei van het aandeel niet-westerse allochtone studenten is van bijna één procent per jaar (van 7% in 1997 tot 12% in 2004) gedaald naar minder dan een half procent per jaar (van 12% in 2004 tot 13,3% in 2007). Er is dus nog wel groei, maar het aandeel groeit minder hard.

De Onderwijsraad geeft in zijn rapport «De stand van Educatief Nederland» (p. 56, 2009) het volgende hierover aan: «Het aantal studenten van niet-westerse afkomst onder de eerstejaars in het hoger onderwijs is tussen 2003 en 2007 gestegen van circa 14 000 naar ruim 17 000. Doordat het aantal autochtone eerstejaars echter ook is toegenomen, is de stijging van het aandeel niet-westerse eerstejaars minder groot: van 13% naar circa 14%. Er is dus wel een absolute stijging, maar het aandeel stijgt minder hard».

De onderwijsraad schrijft ook: «het (absolute) aantal ingeschreven allochtone studenten (westers en niet-westers) is in de afgelopen tien jaar verdubbeld. De voortgang die binnen één generatie is gemaakt is formidabel te noemen». Het is daarmee niet zo vreemd dat die stijging de laatste jaren wat afvlakt.

56

Waarom wordt de kwalificatie niet-koninklijke route gebruikt, terwijl het onderwijssucces er wel is?

De inspectie bedoelt hier de instroom die niet via de rechtstreekse, gebruikelijke route plaatsvindt. Overigens blijkt het zo te zijn dat havo-leerlingen die een hbo-propedeuse halen en daarmee toegang verkrijgen tot universitair onderwijs, minder goed presteren in het universitair onderwijs dan degenen die via de rechtstreekse, gebruikelijke route instromen, dus via het vwo.

57

Welke bijdrage zouden colleges van bestuur kunnen leveren om de studiekeuze te verbeteren, aangezien zij onder andere een verkeerde studiekeuze als reden opgeven voor het grote aantal uitvallers in het hoger onderwijs?

Colleges van bestuur kunnen een belangrijke bijdrage leveren aan verbetering van studiekeuze van studenten door te zorgen dat de instelling studenten zo goed mogelijk voorbereidt op hun studie. Zo kunnen zij ervoor zorgen dat de voorlichting aan aankomende studenten over hun studie optimaal is en studenten de mogelijkheid bieden studiekeuzegesprekken te voeren om te voorkomen dat studenten een studie kiezen waarvan later blijkt dat deze niet aansluit bij hun interesses of competenties.

58

Wat is de oorzaak van de stijging van het aantal bindende studieadviezen?

De oorzaak van de stijging is nog niet bekend. De vraag naar deze oorzaak is wel onderdeel van het tweede deelonderzoek naar het bindend studieadvies van de inspectie. De rapportage over dit onderzoek wordt eind 2009 verwacht. Overigens is er in de sector wo, gezien over de jaren 2005/2006–2007/2008, een lichte daling in het aantal bindende studieadviezen, en is er in het hbo over de jaren 2005/2006–2007/2008 in verschillende HOOP-sectoren sprake van een fluctuatie, met een piek in 2006/2007.

59

Wat concludeert de onderwijsinspectie uit de bevinding dat in het hbo 31% van de afgestudeerden uit de sector onderwijs vinden dat de opleiding onvoldoende diepgang had?

Dit bevestigt hetgeen de inspectie al verschillende keren in het onderwijsverslag naar voren heeft gebracht, namelijk dat de programma’s, vooral in het hbo, aan de lichte kant zijn. Daar is de laatste twee jaar wel enige verbetering in gekomen, onder andere door meer contacturen, betere begeleiding en strengere eisen aan studenten.

60

Wat zijn de redenen dat de opbrengsten van de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerwegen in het groene vmbo vaker voldoende zijn dan die van overige scholen, maar dat bij de gemengde en theoretische leerwegen het groene vmbo het juist slechter doet?

Vmbo-scholen van aoc’s zijn over het algemeen wat kleiner, liggen minder in stedelijke gebieden en zijn in het algemeen witte scholen. Daarbij is er sprake van «witte vlucht» van kinderen vanuit de steden naar deze scholen. Deze zaken kunnen van invloed zijn op de resultaten van de scholen.

De mindere resultaten aan de bovenzijde van het vmbo-gebouw zouden samen kunnen hangen met het meestal ontbreken van vmbo-t. Daardoor is er kwantitatief minder aanbod van leerlingen voor de hogere opleidingen (vmbo-g). Bovendien zullen leerlingen die de ambitie hebben vmbo-t te doen, vaak voor een andere school kiezen omdat dat meestal bij een aoc niet kan. Dat leidt er dus toe dat de sterkere leerlingen niet komen.

61

In het groen onderwijs is het niet mogelijk om een theoretische leerweg aan te bieden. Speelt dit een rol bij het rendement van het vmbo-gemengde leerweg in het groen onderwijs (bijvoorbeeld doordat de leerling ontbreekt die uitsluitend theoretische leerweg wel en daar ook de capaciteiten voor heeft)?

Zie het antwoord op OV060.

Overigens kan ook in groene vmbo-vestigingen een theoretische leerweg aangeboden worden wanneer deze gefuseerd zijn met een categorale mavo.

62

Aan de constatering dat met name jongens het beter doen in het groen onderwijs wordt geen argumentatie ten grondslag gelegd. Is nader onderzoek niet relevant (andere opleidingen zouden hiervan profijt kunnen hebben)?

Er is geen eenduidige verklaring waarom jongens het beter doen in het groen onderwijs. In het Onderwijsverslag wordt de suggestie gedaan dat de aard van het beroep of de inrichting van het onderwijs daar iets mee te maken zou kunnen hebben. Om dat met zekerheid te kunnen stellen is verder onderzoek nodig.

63

Wat is de aard van de scholen die niet voldoen aan de criteria van de leerplichtwet, maar moeten door een gerechtelijke uitspraak toch als school worden beschouwd?

Dit betreft niet bekostigde basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs waarover de Inspectie van het onderwijs een negatief advies heeft uitgebracht. Deze scholen voldoen niet aan de nieuwe criteria zoals thans vastgelegd in artikel 1a1 van de Leerplichtwet 1969. Het betreft hier vernieuwingsscholen die meer vrijheid van inrichting en/of bevoegdheden claimen dan de vrijheid die wetgever hen op deze punten geeft.

64

Tot welke ingrepen van de overheid heeft de praktijk geleid dat particuliere instellingen vavo-onderwijs aanbieden, terwijl dit niet mag?

In de brief van 14 april 2009 (Tweede Kamer, vergaderjaar 2008–2009, 31 289, nr. 58) heeft staatssecretaris Van Bijsterveldt aangegeven vóór het eind van dit kalenderjaar haar standpunt over deelname aan het vavo door 16/17-jarigen te bepalen. Tot die definitieve besluitvorming wordt er aan het deelnemen aan het vavo geen consequenties verbonden.

65

Wanneer moet een onderwijssetting als «school» worden beschouwd?

De criteria uit artikel 1, onder b 3°, jo. artikel 1a1, van de Leerplichtwet 1969 bepalen of er bij een particuliere school voor basis- of voortgezet onderwijs sprake is van een school in de zin van die wet. Zolang de inspectie in het kader van het kwaliteitstoezicht vaststelt dat de school aan alle criteria voldoet, kan aan die school de leerplicht worden vervuld.

Het gaat om met name om de volgende criteria:

• Bereidt het leerstofaanbod de leerlingen voor op het vervolgonderwijs (o.a. door te voldoen aan de kerndoelen en examenprogramma’s)?

• Wordt het onderwijs in het Nederlands gegeven?

• Wordt de voortgang in de ontwikkeling van leerlingen gevolgd?

• Krijgen de leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften de daarbij passende zorg en begeleiding?

• Is er een schoolplan waarin is vastgelegd hoe de verantwoording van de kwaliteit van het onderwijs in zijn werk gaat?

• Vermeldt dat schoolplan de als criterium in de zin van artikel 1a1, lid 1, van de Leerplichtwet 1969 genoemde opdrachten voor het onderwijs en de eigen schoolgebonden opdrachten?

• Geeft het schoolplan tevens een beschrijving van het beleid inzake het onderwijs gericht op participatie in de pluriforme samenleving?

• Zorgt de school ervoor dat zij wat de bevoegdheden der leraren betreft overeenkomt met een of meer van de scholen genoemd in artikel 1, onder b 1°, van de Leerplichtwet 1969?

• Is er op de school sprake van dagonderwijs?

66

Wat zijn de huidige cijfers met betrekking tot technisch lezen in het basisonderwijs, aangezien de Inspectie in 2007 constateerde dat een kwart van de leerlingen het basisonderwijs verlaat met een vaardigheid in technisch lezen op een niveau dat niet uitsteekt boven dat van groep 6? Wat zijn de cijfers voor rekenen?

De inspectie vraagt de laatste jaren niet meer van alle basisscholen de resultaten van de technische leesvaardigheid op. In het kader van het risicogestuurde toezicht gebeurt dat alleen nog bij scholen waar de risicoanalyse risico’s laat zien.

Als de vaardigheidscores voor technisch lezen in groep 3 en groep 4 in 2007–2008 worden vergeleken met de resultaten in 2005–2006; blijken deze scores iets te zijn gestegen. Deze stijging vindt vooral plaats in de schoolgroepen met veel achterstandsleerlingen. Bovendien betreffen de cijfers voor 2005–2006 de gemiddelden van in beginsel alle scholen, terwijl het voor 2007–2008 om de groep zwakkere scholen gaat.

De inspectie onderzoekt de ontwikkeling van het niveau van technisch lezen en is voornemens daarover in het Onderwijsverslag te rapporteren.

67

Zouden niet alleen de docenten Nederlands, maar alle docenten moeten letten op taalfouten? In hoeverre krijgen vakdocenten wier spelling of taalbeheersing in enig opzicht tekortschiet, nu een gerichte nascholing?

Natuurlijk moeten alle docenten letten op taalfouten. Taal en rekenbeleid is niet het zorgenkindje van alleen de docent Nederlands en Wiskunde.

Het gaat te ver om dit wettelijk te verplichten. Het is aan de scholen om te bepalen op welke wijze ze vorm willen geven aan hun taal- en rekenbeleid en daaruit volgend ook de wijze waarop men docenten wil nascholen. Voor deze nascholing worden middelen ter beschikking gesteld en daar is recent ook bijgekomen de mogelijkheid voor individuele leraren om de Lerarenbeurs in te zetten.

68

Voor welk percentage van de onderwijstijd wordt onderwijsondersteunend personeel ingezet voor taken van leraren om de dagelijkse gang van zaken op school doorgang te laten vinden? Is het uitgesloten dat deze leraren als bekwaam worden beschouwd?

Dit percentage is niet bekend.

Bij het onderzoek naar de inzet van onderwijsondersteunend personeel was het aantal scholen waar dit personeel als leraar werd ingezet, te gering om hier een algemene conclusie uit te kunnen trekken.

Onderwijsondersteunend personeel is alleen bevoegd om taken van leraren uit te voeren als dit personeel wordt beschouwd als leraar-in-opleiding. In dat geval moeten deze personeelsleden een opleiding volgen (en binnen twee jaar afronden) en moet er een bekwaamheidsdossier aanwezig zijn

69

Welk beleid voert u om scholen te prikkelen om docenten die onbevoegd een schoolvak geven alsnog de bevoegdheid daarvoor te laten verwerven?

In de zomer van 2006 is met de sociale partners het convenant professionalisering en begeleiding van onderwijspersoneel in PO en VO afgesloten. In het convenant is onder meer de volgende afspraak opgenomen over het verminderen van het aantal on(der)bevoegde leraren: «Partijen zetten zich er voor in, dat bij de aanstelling van on(der)bevoegden net als bij zij-instromers afspraken worden gemaakt over de wettelijk verplichte scholingsinspanning, die er op zijn gericht dat 90% van de on(der)bevoegde leraren binnen twee jaar voldoet aan de bekwaamheidseisen voor het werk dat zij verrichten (en daarmee bevoegd is).»

Met het oog op dit convenant is de lumpsum van scholen voor primair en voortgezet onderwijs structureel verhoogd met € 100 miljoen, waarvan € 41 miljoen voor scholen voor voortgezet onderwijs. Daarmee ontvangt een gemiddelde school voor voortgezet onderwijs structureel een extra budget van € 62 600.

In aanvulling daarop is het vanaf 11 mei 2009 weer mogelijk om subsidie aan te vragen voor kosten die zijn verbonden aan zij-instroom in het voortgezet en beroepsonderwijs. Werkgevers kunnen € 19 000 subsidie krijgen voor het aanstellen, begeleiden en (doen) opleiden van een zij-instromer. Daarnaast kunnen leraren een beroep doen op de lerarenbeurs om een kwalificatie te behalen voor het lesgeven in een tweede vak.

70

Hoe verklaart u het lage rendement van de universitaire lerarenopleidingen? Heeft het vooral te maken met de afgenomen populariteit van het lerarenberoep dat studenten afhaken? Of schiet de relevantie van het curriculum voor het lerarenberoep tekort?

Zoals aangegeven in het Visiterende en Beoordelende Instantie (VBI)-rapport van de Quality Assurance Netherlands Universities, (QUANU/ Universitaire Lerarenopleidingen 2008) worden de rendementen van de universitaire lerarenopleidingen door verschillende factoren beïnvloed. Een belangrijke factor blijkt de grote behoefte aan leraren te zijn, waardoor veel studenten al tijdens de opleidingen een omvangrijke aanstelling als leraar krijgen aangeboden en ernstig vertraagd raken. Daarnaast blijft een factor van betekenis dat voor een deel van de studenten die aan de lerarenopleiding beginnen na enige tijd duidelijk wordt dat het beroep van leraar hun roeping niet is. De introductie in het wo van een educatieve minor met daaraan verbonden een «beperkte tweedegraadsbevoegdheid», geeft studenten in het wo al eerder de mogelijkheid om kennis te maken met het beroep van leraar en vervolgens door te stromen naar een universitaire lerarenopleiding die leidt tot een «eerstegraads bevoegdheid». De verwachting is dat deze maatregel om meer academici voor de klas te krijgen ook een bijdrage kan leveren aan meer rendement van de universitaire lerarenopleidingen.

Er is geen aanleiding om aan te nemen dat de relevantie van het curriculum tekortschiet. En evenmin is aanleiding te veronderstellen dat afgenomen populariteit reden zou zijn voor afhaken van studenten aan de universitaire lerarenopleidingen. Bij de universitaire lerarenopleidingen gaat het immers om studenten die al een bachelor- of (vak) masteropleiding achter de rug hebben en daarna bewust kiezen voor het leraarschap.

71

Is er bij orthopedagogisch en didactische centra (opdc’s) sprake van een wachtlijst en hoe lang moeten leerlingen wachten op een plaatsing op een opdc?

Het is de inspectie niet bekend dat er wachtlijsten zijn voor plaatsing op een opdc.

72

Hoeveel leerlingen in het mbo hebben een leerlinggebonden financiering (rugzak) en is er sprake van een groei van het aantal rugzakleerlingen in het mbo?

Vanaf 1 januari 2006 is het mogelijk een rugzak aan te vragen. Vanaf 1 augustus 2007 stabiliseert het aantal gehonoreerde aanvragen voor een rugzak in het mbo zich. Op 31 juli 2009 lopen er weer 1 232 rugzak-indicaties af en vermoedelijk zal het aantal daarna weer dalen, omdat naar verwachting niet voor alle leerlingen opnieuw een rugzak zal worden aangevraagd.

In de tabel staat het aantal gehonoreerde aanvragen voor een rugzak vermeld per periode.

73

Bekijkt de Inspectie alle vakken in het voortgezet even streng als het gaat om discrepantie tussen schoolexamen en centraal examen? Is enige mate van discrepantie volgens de onderwijsinspectie even ernstig bij alle vakken?

De Inspectie bekijkt alle vakken in het onderwijs even streng als het gaat om de discrepantie tussen schoolexamen en centraal examen. Dit gebeurt wel naar rato van het aantal leerlingen. Een vak met meer leerlingen telt daardoor zwaarder mee. De inspectie vindt de discrepantie bij alle vakken even ernstig.

74

Stelt het Cito ook haar expertise op het gebied van toetsanalyse ook om niet beschikbaar aan de scholen waarvan de schoolexamens werden onderzocht? Zo neen, zou het onderwijs dan niet ermee gebaat zijn als de betreffende software vrij beschikbaar zou komen?

Neen, de CITO analyse is uitgevoerd op basis van de expertise van hun toetsspecialisten. Er is geen sprake van een software pakket.

Hiernaast heeft de VO-Raad, om een kwaliteitsslag te blijven maken, een «standaard» opgesteld en samen met de SLO een instrument ontwikkeld dat moet leiden tot een organisatorisch en inhoudelijk beter schoolexamen. Hierbij zijn en worden de vakinhoudelijke lerarenverenigingen intensief betrokken.

75

Welke consequenties verbindt u aan de constatering dat vakinhoudelijke lerarenverenigingen een belangrijke bijdrage leveren aan de duidelijkheid over de kwaliteit van inhoudelijke en procedurele aspecten bij de schoolexamens voor een vak of een cluster van verwante vakken?

Zie antwoord op vraag 74.

76

Zegt het gegeven dat bij de praktijkexamens ruim de helft van de examinatoren de kandidaten af en toe helpt, ook iets over de mate waarin bij de opdrachten is rekening het niveau van de taalbeheersing van de kandidaten?

De inspectie heeft dit element niet onderzocht. De geconstateerde hulp door examinatoren had overigens veelal niet te maken met «taalkundige» hulp.

77

Welke maatregelen kunnen de scholen nemen om spijbelen tegen te gaan die het meest effectief zijn en op welke wijze kunnen deze maatregelen door de overheid worden gestimuleerd c.q. afgedwongen?

Om scholen, vooral in het VO en MBO, te ondersteunen bij een effectief verzuimbeleid, is de VO-Raad en de MBO Raad gevraagd om in samenwerking met Ingrado goede voorbeelden van verzuimbeleid landelijk te verspreiden. Daarnaast zijn alle scholen vanaf het schooljaar van 2010–2011 verplicht expliciet via de schoolgids of in het MBO via de onderwijsovereenkomst voorlichting te geven over het gehanteerde verzuimbeleid (zie Tweede Kamer, 2008–2009, 26 695, nr. 63). Hiermee is het advies van het Integraal Toezicht Jeugdzaken (ITJ) overgenomen (zie Tweede Kamer, 2007–2008, 26 695, nr. 53). Hiermee zijn scholen verplicht een verzuimbeleid te hebben en dit te communiceren aan de ouders en leerlingen. Het is niet voorgeschreven hoe de scholen het verzuimbeleid moeten inrichten. De school kan zo, vanuit de eigen expertise, inspelen op de lokale praktijk.

78

In hoeverre hebben scholen voldoende financiële mogelijkheden om een persoonsgerichte aanpak te leveren, aangezien de Inspectie schrijft dat scholen relatief weinig kiezen voor deze aanpak, terwijl uit onderzoek blijkt dat deze van cruciaal belang is voor het voorkomen van uitval? Wat is de ratio leraar versus leerling voordat de persoonsgerichte aanpak effectief is volgens de Inspectie?

De scholen krijgen een lumpsum budget en kunnen dus zelf keuzes maken hoe de beschikbare middelen worden ingezet, voor remedial teaching, voor leerlingbegeleiding, voor mentoring, enz.

In het voortgezet onderwijs krijgen scholen aanvullende middelen die hiervoor ingezet zouden kunnen worden, zoals de leerplusmiddelen, LWOO-middelen en VSV-middelen.

In het primair onderwijs krijgt een groot aantal scholen extra geld als gevolg van de leerling-gewichten en omdat ze in zogenaamde «impulsgebieden» gevestigd zijn. Hiermee kunnen scholen een gericht achterstandbeleid voeren, zoals het aanbieden van vroegschoolse educatie en/of schakelklassen. Daarnaast zijn er nog aanvullende subsidiemiddelen beschikbaar gesteld voor een gerichte aanpak op het gebied van onderwijstijdverlenging. Deze maatregelen stellen de scholen in staat om een persoongerichte aanpak mogelijk te maken.

De inspectie zelf heeft geen zicht op de financiële (on)mogelijkheden van een persoonsgerichte aanpak en de wenselijke leraar/leerling-ratio. Belangrijk feit is dat er grote verschillen tussen scholen bestaan in de mate waarin ze dit realiseren (ongeacht vergelijkbare middelen en ratio’s).

79

Wat zijn de oorzaken dat het voortijdig schoolverlaten zich concentreert in het voortgezet onderwijs in het derde en vierde leerjaar van het vmbo?

De precieze reden hiervan is (nog) niet bekend. Ook hier gaat het om een combinatie van leerlingen die het niveau niet aankunnen, overbelasten en opstappers.

80

Is bij Tabel 15.1e «Afgesloten klachten 2007/2008 bij vertrouwensinspecteurs, per categorie» waaruit blijkt dat in totaal bij verschillende klachten 21 leerlingen van school zijn verwijderd, bekend of de dader of het slachtoffer van school is gegaan? Zijn deze leerlingen naar een andere school of (onderwijs-) instelling gegaan? Zijn er cijfers over het aantal slachtoffers dat na een incident van de school vertrekt ? Zo ja, hoe luiden deze?

Het gaat bij tabel 15.1e om 21 daders die van school zijn verwijderd. Deze leerlingen zijn naar een andere school of (onderwijs)instelling gegaan. Er zijn geen cijfers over het aantal slachtoffers dat na een incident van de school vertrekt.